试论课程文化自觉与创新(1)

摘要：课程文化自觉是课程研究面临的新问题。从工具自觉到主体地位，从泛科学理性自觉到科学理性，从一般属性自觉到理论建构，从二律背反自觉到必要张力，从隐性表现自觉到显性管理，从价值导引自觉到质性评价，以实现课程文化自觉的建构。课程文化创新是课程文化自觉的落实和实现。课程文化创新有自身的基本规律和实现途径。

关键词：课程文化；课程文化自觉；课程文化创新

课程文化，是课程研究的一个重要问题。从20世纪80年代以后欧美等国课程文化研究的趋势看，课程专家的研究兴趣已经逐渐从课程文化开发转向课程文化理解，即理解课程所负荷的价值观，理解课程与课程事件的历史、现在与未来的关系，并把课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上，联系个人深层的精神世界和生活体验寻求课程的意义，从对“泛科学理性”课程^[1]的批判中探求课程文化的主体存在；我国学者从1989年在介绍外国课程理论时引进了课程的文化性分析，相继开展了一些课程文化属性的研究，^[2](59)这些研究虽然丰富了理论视野，但并没有解决课程文化理论的建构问题。另外，当前文化理论界为适应经济全球化的趋势和多元文化存在的现状，广泛深入地开展文化自觉的研究，形成了一批有价值的成果，课程文化的研究也应顺应这一趋势，为中国的文化自觉作出积极贡献，并对当前基础教育课程改革发挥导引作用。基于以上理由，本文试图在对课程文化反思的基础上，提出课程文化自觉的构想，并对课程文化创新进行探讨。

一、课程文化自觉的含义

何为文化自觉？“文化自觉”是中国人类学、社会学教授费孝通先生1997年提出的。费老指出：文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思，不是要“复归”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、连手发展的共同守则。^[3]

按照费老对文化自觉的说法，课程文化自觉至少应包括以下三个方面：第一，要自觉到自身课程文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点；第二，要自觉到旧的课程文化，即传统课程文化是过去的条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展；第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在，已不可能是封闭孤立的个体，因此，还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界课程文化的重组，使自己的课程文化为世界所用，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己课程文化的全面自觉。

笔者之所以强调课程文化自觉，是因为经济全球化的趋势并不能消灭课程文化差异。一方面，信息技术革命和资本的全球性流动，使各国课程文化自身的本质特征变化模糊甚至有所消失，呈现出课程文化同质化、综合化的发展倾向；另一方面，带有民族性特征的课程文化又出现了冲突和异质化。在全球化进程中，课程文化同质化，课程文化整合增强的同时，课程文化的异质化、课程文化的冲突也同步增长。

从历史上看，文化对课程的影响不像科学技术影响那样直接和明显，而带有潜在的性质，这种潜在的影响，使各国课程表现出一定的差异性，主要表现在以下三方面。^[4]

1.文化传统影响课程价值取向。例如，我国传统文化的精神支柱是儒家学说，因而儒家思想对课程建设的影响是深刻的。首先，在课程目标上，非常重视“贤人”和“君子”的培养，把道德的完善放在首位，较为忽视理智的训练。其次，在课程内容上，由于儒家学说既不重视实际观测，又不鼓励精密分析，致使它偏重人伦和社会方面的知识内容，忽视实证的自然科学知识。再者，课程设置是以人的群性（共性）发展为出发点，忽视人的个性发展。最后，在课程实施上，重视内省以“致良知良能”，忽视外求；重视整体把握，忽视逻辑分析；重视直觉、思辨，忽视实证等。

2.文化交流推动课程发展。在中国历史上，曾经有过两次大的文化交流。第一次是西汉末年、东汉初年佛教传入，到魏晋、南北朝、隋唐时期，佛教广泛传播，对当时的文化教育产生了深刻的影响。这一时期，中国传统的儒学文化也传播到邻国，特别是朝鲜和日本，对两国的教育产生了影响，课程建设打上了中国文化的烙印，表现为儒学和儒家经典著作成为其课程的基本成分。第二次是“西学东渐”，大量的西方科技传入中国，形成了“中学为体，西学为用”的课程发展模式，首次触动了历史悠久的中国封建课程体制，打破了伦理政治等人文科目一统天下的局面，自然科学开始在课程体系中占有一席之地。因此，这次文化交流大大加速了我国课程的近代化、科学化乃至现代化的进程，中国文化也开始走向世界，其意义是深远的。古今中外大量事实表明，本民族文化与外域文化发生交流冲突之时，往往是课程动荡、改革之际，课程改革的程度取决于两种文化融会的程度。

3.文化变革促使课程改革。在古代社会，教育的文化价值评判的一元性，决定了课程观念的一致性。在近代社会，有了“人性”与“科学”的二元价值尺度，使形式教育论与实质教育论课程观争论不休，从夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐到赫尔巴特、斯宾塞等，无不卷入这两种课程文化的论争。现代社会，基于文化的变异，将形式教育论与实质教育论重组、分化、嫁接，出现了多元交互冲突为特征的多种课程观。主要有以下五种。①走向经验本位的进步主义课程观。这种课程观是从早期的主观性经验发展到杜威的客观的心理化经验之后，才具有更为系统的理论体系。②走向理智美德本位的永恒主义课程观。这种课程观以赫钦斯（Robert M·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）为代表，将文化理性和文化遗产视为永恒主题，设置理智美德内容。③走向学术理性本位的要素主义课程观。这种课程观历经30年代经济危机及60年代的“卫星冲击”，直至今日被视为“传统”而遭批判，但并没有彻底抛弃。④走向文化修正本位的社会改造主义课程观。这种课程观赋予了学校课程更多的职责、标准及主体地位，但因其在实践上难行，一直停留在理论上“成立”阶段。⑤走向个人自我发展与完成本位的存在主义课程观。这种课程观注重个体的完善及课程内容的非理性、主观性、人文性的指导思想，无疑对传统的社会化课程观提出了强烈的挑战，对工具主义化的学校课程予以致命的一击，为学校课程研究提出了新的生长点和依据。^[5]综观20世纪以来这些令人眼花缭乱、立足于不同理论的课程观，从经验论到知识论，从理性到非理性，从社会适应论到个人本位论，从学术理性到理智美德，从文化修正到文化复归等，使课程陷入了“茧式多元化”境地。课程文化自觉，就是要超越、整合这些课程文化，以达到自主适应，使之“各美其美，美人其美，美美与共，天下大同”（费孝通语）。

二、课程文化自觉的建构

课程文化自觉就是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。笔者认为，课程文化自觉应从以下几方面建构。

（一）从工具自觉到主体地位

课程与文化有密切的联系，它起源于文化传承的需要，课程把人类最基本的文化，包括认识成果、价值观念、审美情趣、道德规范、传统习俗等人类文化精粹经过精约、系统的编制后传递给受教育者，并实现受教育者的文化内化，而且，这种传递的文化是经过选择的。课程始终被赋予社会文化工具的角色和品质，从而导致课程文化主体性的缺失，即课程文化的锁定现象。还原课程的文化主体地位，意味着课程来源于现实文化，又超越并建构着现实文化。这主要表现在三个方面：1.课程设计者在设计课程时，会将个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣，尤其是文化和哲学思想的影响等蕴藏在课程里，从而繁衍出新的文化意义，实现文化的增值。2.课程文化与社会其他文化现象是互动的。社会文化赋予课程的文化意义，推动课程文化的演化、发展，反过来，课程文化也影响和塑造着社会文化，促进了社会文化的繁荣与进步。3.课程文化是教育学化了的文化，课程文化的构建，要体现教育目标的要求，而教育活动有特定的对象、目标、过程、内容，课程文化就是在教育活动过程中彰显自己的主体性存在。^[6]

（二）从泛科学理性自觉到科学理性

课程不是“价值中立”的纯粹知识活动，必须考虑它的文化处境。当一种课程理性以纯粹理性凌驾于其运用的环境之上，它就会变为一种可称之为“泛科学理性”的东西。泰勒课程编制的原理，即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育经验”，曾以“价值中立”的形式出现，被认为是一种理性化、规范化、划一性的课程开发模式，可以普遍适用，压抑了实践领域学校课程的创造性和主体性，它实际上是一种“泛科学理性”的保守理性观。科学的理性观，在坚持历史性和价值性统一的基础上，应具备以下几个方面的本质规定。

1.主体尺度与客观尺度的统一

主体尺度和客体尺度是价值活动的两个基本尺度，它们共同制约着课程的价值活动。当主体尺度达到与客体尺度一致形成理想的价值物，产生合主体效应即正价值，反之，即负价值。当前教育危机甚至面临的严重问题，主要是主客体冲突形成了负价值，因此，我们必须立足主客体的统一来建构和理性规范课程的价值取向。

2.主观理性与客观理性的统一

主观理性是以工具的主观意识来理解的理性，在课程上主要表现为追求知识课程的效率和课程方案的正确选择；客观理性是一种更为本质的、综合的理性，它是超越课程本身，追求无条件的、绝对的规则，指引着课程的发展方向。

3.工具理性与价值理性的统一

价值活动是一个从价值主体需要开始，经过价值意识、价值理念、价值创造，到价值物生成与价值实现的过程。在主体需要、价值意识阶段，价值活动的目的性十分突出；在价值理念、价值创造阶段，价值活动的工具性成为关键。^[7]反思历史上课程非合理的价值活动，有的是目的不合理造成的，有的是工具不合理造成的，有的是目的和工具都不合理造成的。课程价值理性本质是工具性与价值性的统一。

4.主体需求与价值生成的统一

主体需要的产生和价值物的生成是价值认识和创造活动的两极。从主体需要的产生到价值物的生成，作为一个完整的价值认识与创造活动过程已经结束，但是这个价值物是否真正切合主体需要，则有赖于价值实现过程来测度与验证。在课程改革中往往会产生变异，就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施中发生变化，实践层面实施的课程在性质、状态上不同于改革前预先设计的那样。课程实施中存在的两种变异，即超越性变异和衰减性变异，其原因，主要来自课程自身。在课程实施中，要尽量促进超越性变异的产生，避免衰减性变异，^[8]力图实现课程的主体需求与价值生成的统一。

总之，保持科学理性的实现，首先，当前的课程改革在搬用西方的理念和操作模式的同时，必须要考虑本国的历史文化处境；其次，立足于本国文化处境的课程改革须处理好本土文化传统与全球化的关系，寻求建构一种凸显本土文化价值，而又能够赢得其他文化尊重的课程体系。

（三）从一般属性自觉到理论建构

课程的本质在于建构文化，在理论上需要从课程的文化属性的一般分析自觉到课程文化的理论建构，当前主要应从以下三个方面建构。

1.适应课程研究的需要，建立范式性课程文化。有的学者从现代课程的层次分析入手，认为现代课程分为三个层次：它的表层是物化的知识形态，包括教学计划、教学大纲、教科书等，中层是操作化的活动形态，包括教学认识、道德、审美以及交往、游戏、社会实践等，深层是主体化的人格形态，即课程的知识形态的活动，以人际关系为中介内化、积淀为受教育者的身体素质和人格品质。据此，把课程文化设计为一个由符号文化课程（与学科课程对应）、行为文化课程（与活动课程对应）、媒体文化课程（与平行课程对应），群体文化课程（与自我教育课程对应）和环境文化课程（与隐性课程对应）所组成的课程文化新模式。^[9]有的学者从文化学的基本范畴入手，按主流文化、亚文化与课程选择，文化部类与课程门类，文化模式与课程设计，文化变迁与课程改革等建构。^[2](60)也有学者分别从文化和课程两个角度进行分析，从文化角度，课程文化包括课程物质文化、制度文化和精神文化，其中，课程精神文化是核心，它体现在多种课程活动中；从课程角度，课程文化又包括目标文化、内容文化、实施文化和评价文化。^[10](12)笔者认为，课程文化是动态的，是一种复杂的物质的和精神的高级复合体，是超越科学文化、道德文化和审美文化并以鉴赏、批评、反思、生成为机制的建构性文化。

2.适应文化的动态与选择，建立以学生自我发展为核心的主体性课程文化。首先，从知识与知识、知识与经验、知识与现实、生活与发展相关联出发，把与学生生活世界相联系的知识作为课程内容，使学生学会了解、学会生存、学会发展。其次，面对信息化社会，通过课程培养学生信息收集、处理、创造和免疫能力。第三，通过师生互动，实现文化共享。教学过程，不仅是学生展示聪明才智的过程，也是教师专业成长的过程，教师和学生都分别完成自己的文化建构，实现双方的共同发展。第四，按过程性和动态性的要求，可以选择、调整、组合多样化的课程，以满足不同学生的兴趣要求。

3.适应生态系统的多元与交汇，建立开放、和谐的课程生态文化。文化生态是指文化适应其生存环境而产生的不同形貌，它反映着文化发育的地理背景对文化的制约和作用。文化生态反映在课程领域，首先要求课程成为一个民主开放的文化系统，课程要选择反映本地域、本民族文化特质的内容，课程编制、管理、开发与实施要选用与本地域、本民族文化表现形式、语言特色、风俗习惯相似或相近的方式，体现不同的文化差异。其次，要坚持人文化和自然化的统一，追求人、自然、社会的和谐。

（四）从二律背反自觉到必要张力

我国课程文化价值选择中存在着“二律背反”现象，通过对这些现象的分析，可以揭示我国教育从传统走向现代转型时期的多种文化冲突，分析传统文化的制约和羁绊，进行观念与行为层面的深层文化批判，从而促进现代课程文化观的自觉构建，极有必要。

当前我国课程文化价值选择的背反与矛盾主要表现在以下六个方面。1.是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本。2.是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得直接经验为主。3.是以群体性发展为主，还是以个体发展为主。4.是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判与超越。5.是强调国际化，还是强调本土化。^[11]6.是以人文教育和科学教育双重任务的重建为主，还是二者的融合。如何处理这些矛盾？“和而不同”是我国传统文化处理不同事物关系的一条重要准则。西方科学哲学家库恩（T·S·Kuhn）关于“在对立的两极保持必要的张力”思想为我们提供了科学的方法论。由此，在课程文化选择中应持有的一些基本立场是：课程设置仍以主流文化为主，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性文化中，课程内容应反映所有文化的贡献，教师能客观地看待文化关系的问题及有争议的重大事件等。

另外，文化哲学也从先验批判、经验反思与不受人惑的方法入手，为课程改革提供了以下新的视点。1.培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求。2.培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣。3.回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路。4.强调主体存在的意义，纠正完全的科学理性主义，强调人文精神在人的发展中的作用，科学和人文走向融合，是新课程文化的核心要义。5.合作、对话、探究是课程改革崭新的文化模式。6.培育健康的社会运行机制，增加课程的文化含量，是新课程改革的外在诉求。

（五）从隐性表现自觉到显性管理

课程文化有显性与隐性两种形式。显性的课程文化主要表现为课程物质文化和制度文化。隐性课程文化主要表现为课程思想、课程价值等内容的意识形态。这些思想作为一种非学术性的经验，被潜移默化地传递给学生，它不仅是一种课程文化，还是具体的隐性课程。^[10](13)

把课程文化理解为一种隐性课程，可以使课程文化研究与课程开发有机结合起来，使之不至于成为抽象的纯理论研究，这不仅拓宽了隐性课程研究的视野，还可以使我们认识到隐性课程的操作前景和课程文化的建设性意义。这为课程文化的显性管理提供了平台。

目前，对课程文化的管理，主要通过课程标准来实现，如《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，关注多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”《数学课程标准》：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”《艺术课程标准》：“艺术课程是一种人文性课程，它不再把艺术视为单纯的消遣娱乐或单纯的技艺，而是把它视为人类文化的积淀和人类想象力与创造力的结晶，具有极高的人文价值。”“艺术课程用艺术的感人形式，丰富的内容和深刻的人文内涵，打动学生的心理，接近学生的生活，表达学生的情感和文化追求。”“艺术课程……成为学生成长的文化养分。”《美术课程标准》：“引导学生参与文化的传承与交流。”“在广泛的文化情境中认识美术。”《历史与社会课程标准》：“认同民族文化，培养人文素质。”《英语课程标准》：“跨文化交流。”

课程标准，是实施课程的指南。它是编制、审定教科书，组织教学和考试、评价的基本依据。国家通过贯彻课程标准的各个环节，力争实现对内隐其中的课程文化的显性管理。需要指出，这种管理要克服统得过死的管理办法，课程管理本身也要植根于新文化之中，并不断产生新的课程管理文化──“课程共有”模式，其基本要义为：1.课程管理走向权力分享；2.课程管理趋向对话交流；3.课程管理需要科学决策；4.课程管理重在服务。^[12]

（六）从价值导引自觉到质性评价

课程文化评价是课程评价的组成部分。课程文化仅仅对课程发展起到价值导引是不够的，还必须把课程文化纳入评价领域进行不断修正和检视。作为最具精神意义的课程文化，显然无法用量的办法评价。目前不断完善的质性评定办法，如回应性评价、解释性评价、教育鉴赏和批评、成长记录袋评定法、苏格拉底式研讨评定法等更能逼真地反映情意领域、精神世界的东西，以弥补量化对课程文化评价的不足。

对课程文化评价主要从以下几方面进行。1.课程目标文化。它反映了课程选择文化或建构文化的价值取向，是课程领域最具精神意义的文化现象。目前我国基础教育课程目标主要有强调掌握基础知识、基础技能训练、获取生活经验、创造性思考能力培养和情感陶冶等五种价值取向。课程目标价值取向的多元性，形成了教学活动的事实性。2.课程内容文化。它是不同学科的差异中共同存在的标志性话语，它以显性和隐性两种方式渗透在各具特色的不同学科之中，既具有民族性，又具有多元性。对它的评价主要关注课程内容是否体现了对优质文化的选择，是否体现了多元文化及隐性文化教育，是否师生可以形成认识文化、评判文化的能力。3.课程实施文化。它主要反映在课程开发与情境教学之中，它最能体现课程文化的自组织特点和建构意义。对它的评价主要体现在协商课程和互动教学。

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