现代语文教育百年历史回眸(1)(2)

综观历史，20世纪30年代是现代语文教材编制的重要时期，语文教材的许多组织程序和编制思想均在这一时期得以逐步确立。1929年8月，当时的教育部颁布了中小学“暂行课程标准”，“语文”一科明确了“白话文”的主导地位和培养“语言能力”的重要性。“在教材的编写上，首次明确了较为合理的程序，即：初中第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文；高中则要求‘有系统地分年选及有关中国学术思想与文学的体制流变之文’，为后来1932年颁行的‘课程标准’确定高中第一年以体制为纲、第二年以文学源流为纲、第三年以学术思想为纲的构想奠定了基础。”^[1](128)

与此同时，该时期的教材对“单元组合”的方法进行了多角度的不懈探索。孙俍工编、神州国光社1932年出版的初高中《国文教科书》以“文章作法”为线组织单元，各单元的选文服从“文章作法”的要求。傅东华编商务印书馆1933年出版的复兴初高中《国文》教科书在选文中间穿插编入了系统的“习作”教材，开创了读写教材混合编制的新体例，同时把读写知识以选文的形式系统地编入了文选型教科书。夏丏尊、叶圣陶合编开明书店，1935年版的《国文百八课》标志着单元组合法的进一步完善和成型，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽可能体现语文教学科学程序的编辑体例”。^[2](141)综合组元法成为该时期语文教材编制的重要成果，合编型教材找到了比较好的组织手段。此后，1945年陕甘宁边区教育厅编制的《中等国文》贯彻整体性原则，使册与册、单元与单元、课与课之间互相依托，循序渐进，形成了比较科学的体系，并首创知识短文与范文按单元系统编排的体例。

1963年，在总结建国后语文教学，尤其是汉语、文学分科教学经验教训的基础上，教育部制订了《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》，对中学的教材编制提出了四项要求：1.根据训练重点组织课文；2.配合课文编入知识短文；3.按训练要求编配练习题；4.穿插安排应用文。至此，经过痛苦的涅槃，语文教材终于有了相对稳定的组织手段和表现形态。综合组元法成为教学目标和内容阶段化、序列化的主要手段。语文教材成为由范文系统、助读系统、作业系统和知识系统组成的有机整体，拥有了从小学到高中共24册的庞大教材阵容。

此种模式的语文教材注重双基训练，在“文革”以后近20年的语文教学中培养了一批又一批青少年学生，对提高整个民族的语文素质起了非常重要的作用。但是随着时间的推移，以此类教材体系为主导的语文教学的局限和弊端日益显露出来。顾黄初先生将其列为十个问题：1.汉字教育被严重地忽视；2.精读与博览不能兼顾；3.作文的全程训练未能普遍做到；4.课堂上教师的烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立阅读时间；5.口语交际能力的培养仍摆不上应有的位置；6.语文教科书编制的科学化问题没有找到较为理想的解决方案；7.语文知识教学与语文实际应用脱节；8.“学语文主要是应付考试”这种倾向越来越严重；9.现代化教学手段还没有在教学中发挥它应有的作用；10.学生语文实际水平的科学评价体系还没有真正形成。^[2]

陈陈相因的教材体系有教学理念的局限问题，也是教材编写缺乏创新动力的直接反应。选文多继承少创新，单元组织角度单一缺少变化，语文教法单调死板过多程式，如此种种，使得旧的教材体系到了非改革不可的地步。专家们进一步发现，语文教学有科学化序列化的一面，也有民族化综合性的一面，在强调教学目标单一化、教学内容序列化的同时，更要注重语文的感知、顿悟和综合，注重语文教学中浓厚的人文因素。在新的教育理念的激荡下，以《语文课程标准》为指导的新编语文教材在选文和组元上有了很大的改善，三段式的文体编排序列被舍弃，组元角度更加多元合理，单元安排更加注重综合与探究，语文教材被注入了新的血液。然而，从总体上来说，目前的语文教材，其组织手段和呈现形态还难说有太大的改观，合编类文选型单元化的教材模式在新课标各类教材中仍是主流。

教材体系的现状与语文教学的实际使我们不能不时时深思如下问题：1.中小学语文教学真的不需要分编型教材吗？60年代短暂的语言和文学分科教材是不是有一些可取的经验？2.文选型教材是否适合所有知识目标的实现？随文识字识词是否是导致语文教学少慢差费、学生字贫词乏的主要原因？集中识字和分散识字，哪种方式更接近汉字认知的本质？从小学到高中，近千篇选文的学习却不能使大多数学生做到文从字顺，流畅通达，原因何在？3.组元是不是实现教学目标单一化和教学内容序列化的唯一途径？有没有更接近语文教学本质的蹊径？4.感知、综合、文学美感、人文素养的强调与培养会不会流于空泛？如此等等，都需要语文教学界和教材编者努力探索，早日作答。

三、语文教学法的艰难探索

教无定法，绝非教学无法。自主学习、合作学习、探究式学习等方法的更新，给语文教学法输送了有益的营养，对语文教学提出了更高的要求。语文教育在理念创新、教材更新的同时，须臾难离教学法的推陈出新。教学法同样是现代语文教育前进的动力和题中应有之义。

一百年来，语文教学法的研究一刻也没有停止过。从黎锦熙的《新著国语教学法》（三段六步式教学法）、王森然的《中学国文教学概要》到阮真的《中学国文教学法》，从叶圣陶、朱自清的《国文教学》、蒋伯潜的《中学国文教学法》到凯洛夫的“五个环节”教学法，再到恩·柏·卡诺内庚的《语文教学法》，都留下了大量的心得和经验。而从1980年到1989年短短的10年间，先后出版的“中学语文教学法”教材就达几十多种。20世纪90年代，各种版本的《语文教育学》教材在高等师范院校出现，阎立钦主编的《语文教育学》则建立起了初步的理论框架。

必须承认，许多教学法论著，理论多原则多案例少，重理论轻实用，可操作性不强，根本原因在于对教材实际和学生实际缺少足够的了解与把握，同时对中国传统的教学论述重视不够。其实传统语文教育给我们留下了许许多多有关语文教学的精彩论述。从《礼记·学记》到朱熹的《读书法》，再到唐彪的《父师善诱法》和《读书作文谱》，无不时有精辟见解。其中《礼记·学记》就相当深刻地指出了当时教学中存在的问题：“今之教者，呻其佔毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”^[3]这段话的大意是：现在教书的人，只是吟诵书籍中的文字，而不能透彻地讲解文意；不等待学生自悟而直接告诉他们结论；急于求得学生的快速进步，而不注重学生对所学知识的牢固掌握和透彻体悟。教书育人既不能做到全心全意，又不能充分发挥学生的才能。教育学生时常常违背教学原则，对学生的要求又往往脱离他们的实际水平。这样一来，学生肯定会以学习为痛苦，进而憎恨自己的老师，把学习视为畏途而不知它有何用，虽然结束了学业，而遗忘得也肯定会非常快。教学的不合乎规律，这些就是其中的根源吧。先贤所述之情形状态于今天何其相似！

爬梳以往的教学法研究和实践，我们应注意以下三个方面：1.由古及今。研究整理古代有关教学法的零星论述和教学实践，考量现当代有关语文教学法的研究和实践，结合当前语文教学的需要，寻找到历史与现实之间的契合点，探索出时代需要的、21世纪人才培养需要的新的语文教学法。2.以外证内。国外优秀的语文教学经验不断传入国内，已经有一些专家在对母语教学和国外的语文教学进行比较研究，由于语言的先天差别，虽然不能照抄照搬国外现成的经验，但是我们仍然可以找到二者相通的地方，或用国外的理论验证我们已有的教学研究和实践，或洋为中用，寻找到适合我们实际需要的新的语文教学法，指导我们现在的语文实践。3.避免程式化。我们易犯的一个通病就是一旦出现一种新的好的模式会很快将它固定化、程式化，进而导致千篇一律、千人一面局面的形成。张志公先生多次疾呼反对这种做法，而这也是我们在研究语文教学法、语文教学实践乃至多方面的语文教育研究中应该竭力避免的。

参考文献：

［1］李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史［M］.成都：四川教育出版社，2003.

［2］顾黄初.顾黄初语文教育文集(上下)［M］.北京：人民教育出版社，2002.733.

［3］南开大学中文系.古代汉语教程［M］.天津：南开大学出版社，1992.170—171.

共2页: 2