浅谈师生间“我—你”对话关系的构建及其意义(2)

第三，要保证教师和学生“共同在场”。

所谓“共同在场”，指的是交往关系中的主体作为一个拥有个人意志的、可以独立作出抉择的、完整的人来共同参与交互性关系的构建。学生不是以某些事物性质的集合体，而是以充满活力的、充分展示个性特征的主体来参与教育活动之中。当任何事物被嵌入对话关系时，也就是被嵌入了交互性之中或“正进入交互性”：“关系是相互的，切不可因漠视此点而使关系之意义的力量亏蚀消损”。[21]“我—你”关系正是通过交互性的关系建立，其中主体不再是关系中的惟一成分。布伯称这种状态为“包含”，“包含”意味着关系中的双方进入到彼此的动力结构和本质之中，但包含并不体现主从原则，不是通过削弱自我主体性，以自我省略和自我删除的活动进入对方。相反，包含是双方自我的延伸，是主体与主体以交互方式共同参与其中的关系。由于用交互原则否定了主从原则，因此“支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等等传统的对立范畴都统统失去了作用，并最终导致了消解关系双方的实体性存在的和作为纯粹关系本身的一种所谓‘之间’范畴的推出”。[22]

但是，由于学生作为未成年人还不能够充分认识真正的自我，发掘自己全部的潜能来提升自我的底蕴，还缺乏对话意识和对话能力。所以，教师应该首先要以充分的信任去体验学生的世界，以朋友的身份去无私的帮助学生认识自我的独特个性，发觉自我的全部潜能，去努力培养学生在交往关系中的对话意识和对话能力。教师必须要学会倾听学生的心声。布伯说，“我们必反复指明人类的性灵从本原上好比一种复调音乐，在其中没有哪一种声音可归结为另一种声音，这个统一体不能被分离地把握，只能在当下的和谐中倾听。”[23]教育者必须充分认识到，儿童本性决不是纯粹自然性的，而是具有深刻的社会性和历史性。儿童的任何潜能只能在与其他潜能的关系中、在人与人之间密切的关系中、人与周围的环境、宗教、文化和艺术的关系中得以发展，而教学所起的作用尤其重要。只有教师充分意识到，在所有影响学生品格的一切事物中，教师是唯一有决心，有意识的力量，教师才会产生谦逊感、自觉感和责任感。只有充分意识到自己职业的神圣性，教师才会有可能将生命的全部激情倾注在教育当中，以无私的精神去真正为学生的发展而着想，从而实现个人的人生价值。

布伯反复强调：“教我们说‘你’的不是创造本能而是交流本能。”因此，教学不是使儿童潜能的自我释放和发展，而是培养“我”与他人、世界之间的相遇、交流、对话的能力，最终使其能够摆脱“我-它”关系，进入“我-你”的“对话”关系。[24]只有学生以平等的主体身份，与教师一起“共同在场”，师生之间才可能形成“我—你”对话关系。

一旦在关系中师生“共同在场”，那么基于双方彼此尊重，相互信任，相互了解的前提下，教师和学生间就形成了“没有内在和外在压力与制约的理想交往情境”，从而在“我—你”关系中形成了主体间性。人并不仅仅是具有主体性的存在，而且也是具有“主体间性”的存在，这种“主体间性”正是在人与人的交往中形成。[25]主体间性即马丁·布伯所说的“之间”范畴。“之间”是对近代主体性哲学中主客二元对立难题的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者所建立的关系中得到确立，即所谓“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”。[26]由此可见，“我—你”对话关系从动态来看实质上就是“相通”，关系中的双方步入“之间”的领域，也即是相遇。相遇使主体摆脱自我主义，为对话创造条件，在相遇中，个体接受生命中所遇之物，形成无限的关系世界。[27]布伯甚至认为，“凡真实的人生皆是‘相遇’”。[28]

“相遇”是布伯教育思想的核心原则，“相通”引发学生和教师之间交互式的“对话”，通过“对话”教师控制、引导和支持儿童潜能的发展。因此，布伯说；“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”，通过与教育力量的相遇，学生的成长更加直接和有效。[29]正是这种相遇，使得“我”和“你”在关系中不仅对于自我有了真实的感觉，而且还有可能经验对方，从另一方的立场观照。一旦个体“知道自我意识到了另一边的经验”，布伯认为“包含”关系产生了。

布伯强调师生之间的“包含”是自我的延伸，是师生共同参与其间的形势的完成，是对自我与他者的两种地位的同时理解，是在一个分离的实在中的完全存在。这种包含是师生双方施加影响于彼此，是彼此从对方的角度去理解共同的教学行动。他们面对自己时好象站在了相反的一面，好象存在于另一方的灵魂中，存在于分享共同的教与学活动中的另一个人的实际中。[30]

笔者认为以上三点，就是在教育过程中，教师和学生之间构建“我—你”对话关系的重要条件。师生间“我—你”对话关系的形成，不仅是可能的，而且也是今天民主社会的基本要求，更应是今天的教育界应对信息时代的挑战的基本策略。师生间“我—你”对话关系的构建，一定会促进教育改革的发展，从而也有利于我国教育目的的真正实现，并进一步有利于我国社会的进步和国家的发展。

但是，我们必须清醒的意识到由于教育本身肩负的目的是将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯。那么，师生间“我—你”对话关系就存在着局限性了。由于整个教育情境的影响，可以说师生间“我—你”对话关系既是平等的，又是不平等的。所谓平等，是指由于教师和学生在“我—你”关系中是以两个完整独特的人类个体在进行对话，这种关系是相互的，是一种动态的“教学相长”的关系，双方作为抽象意义上的生命存在是平等的。而所谓不平等，是指教师和学生作为社会角色而言又是不平等的。教育毕竟是教师以其发展成熟的头脑来影响学生这一仍未成熟的头脑的过程。因此，布伯指出教师与学生具有不同的对话的交互能力。教师能够感觉和认识学生的学习，而他的教学则不能被学生完全了解。他说：“包含在这种情况中还不能是相互的。他体验学生的被教育，但学生不能体验教育者的教育，教育者立于共同情形的两端，而学生仅立于一端。当学生能够越向‘那边’，并从‘那边’获得体验的时刻，教育的关系将破裂，或转化为友谊。” 教育关系包括师生的相互意识和单面性的包含关系。相互性使教育关系成为可能，因为它使学生信任教师并与之接近；单面性保持教育关系，因为它在参与者之间保持距离。最后，距离保证单面包含的持续、而且因此阻止了教育关系的破裂和向友谊关系的转化。布伯指出，正是这种同时存在的距离与亲密的二元性表达了师生关系的真实性。[31]由此可见，我们必须把师生间“我—你”对话关系视作教育情境下的一种动态关系。

最后，简单阐述一下在教育领域，尤其是学校教育领域构建师生间“我—你”对话关系的现实意义。其一、这种师生关系有助于学生个性的健全成长。“我—你”关系中的双方都是以坦诚的态度去体悟对方的全部，在彼此精神的相遇中，努力达到彼此的交融，从而升华彼此的境界。所以，学生的全部潜能在对话关系中得以释放和发展；其二、这种师生关系有助于防止教育领域中的异化现象。有论者对教育异化的涵义作了如下界定：“教育异化”一词是特指在教育领域中，教育失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段的意义，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。人被教育所操纵，教育把人异化了。而“我—你”关系则可以恢复教育的人本主义性质，有利于人性的升华，即布伯所说的品格的培养；其三、这种师生关系有助于培养学生的对话思维和对话意识。今天的世界正处于一个剧烈变化时期，人们的价值观念在不断的悖离传统，全世界范围内都出现了引人注目的代沟问题，未来对于任何人都似乎是一团模糊不清、变幻莫测的迷雾。在这样一个充满纷争与仇怨的时代，只有实现不同社会团体、不同国家乃至不同文明的人们之间的平等对话，才能以相互宽容、相互信任、相互理解的心态去共同构筑一个更加公平、更加合理、更加美好的社会。而布伯所提倡的“我—你”关系，无疑有利于人们在交往中形成一种不同于传统的二元对立思维方式的、全新的对话思维方式，从而有利于人类社会求同存异，和平共处，共同发展的。

联合国教育科学文化组织1998年世界教育报告中说了这样一句意味深长的话，“我们留给孩子们一个什么样的世界，取决于我们把什么样的孩子留给这个世界。”[32]美国人类学家玛格丽特·米德也语重心长的指出，“必须将未来培植于现实之中，培植于由男人、女人和孩子组成的社会之中，培植于我们每一个人之中，这有如孩子尚未出生已经躁动于母腹之中，承受着母体的营养和保护，人们已经为他日后的出生做了充分的准备，如果不在孩子出生之前有所准备，那么将来势必会措手不及。因此，正如年轻人所说的那样，未来就是现在。”[33]只有我们从现在就在教育中努力培养学生在交往关系中相遇、交流、对话的能力，最终使得他们摆脱“我—它”关系，进入“我—你”关系的“对话”关系，我们才有可能更好的去面对现时代所遭遇到的严峻挑战，从而有可能创造一个更加美好的未来！

当然，必须认识到，马丁·布伯对于“我—你”关系和“我—它”关系的区分，主要是植根于西方宗教神学和经典哲学基础之上的，而且主要是在一种理想化的前提下去界定的，加之行文比较晦涩难懂。所以，身处不同文化背景下的我们，如何结合中国教育所面对的种种现实情境去构建师生交往中的“我—你”对话关系，尚且需要我们在具体教育实践中去努力探索。只有充分认识到自己身处的具体教育环境的种种客观现实状况的制约，我们才能够更好的加强教师与学生之间的沟通，从而真正促进我国教育改革的深化，并进而提高我国的教育水平。

附言：

    由于时间紧迫，客观条件制约，加之才疏学浅，所以笔者未能参考更多马丁·布伯的著作的中译本。因此，严格意义上讲，本文只能够算作一篇不太成熟的学习心得，如果文中有什么理解错误导致的缺陷，则只能由笔者在今后深入研究后予以补正。

主要参考书目：

（奥）马丁·布伯尔：《品格教育》，《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译，北京：人民教育出版社1980年11月第1版。第299页~314页。

（德）马丁·布伯 著，陈维纲 译：《我与你》，北京：生活·读书·新知三联书店2002年1月第1版。

 米靖：《马丁·布伯对话教学思想探析》，原载于《外国教育研究》2003年第2期。

[1]兰玉萍 王有升：《论交往的教育学意义》

[2] 卓新平：《对话作为共在之智慧》

[3] （德）黑格尔 著，贺麟 王玖兴 译：《精神现象学》（上卷），北京：商务印书馆1979年6月第2版，第122页。

[4] 陈赟：《我你之辨与现代性意识的起源》

[5] （德）马丁·布伯 著，陈维纲 译：《我与你》，北京：生活·读书·新知三联书店2002年1月第一版，第2页。

[6] 《我与你》，第15页。

[7] 金志云：《给思想一片飞翔的天空——“对话式”教学法在教学中的运用》

[8] 米靖：《马丁·布伯对话教学思想探析》，原载于《外国教育研究》2003年第2期

[9]《我与你》，第30页。

[10] 刘云杉：《教师话语权力探析》

[11]  陈桂生：《也谈“善待学生”》

[12]华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，北京：人民教育出版社1980年11月第1版，第299~300页。

[13] 同上，第303页。

[14] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[15] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第301页。

[16] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[17] 聂荣鑫：《走向对话：一种新的德育模式》

[18] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第302页。

[19] 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第303~304页。

[20] 顾明远：《勤业爱生是师德的最高境界》

[21] 《我与你》，第6页。

[22] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[23] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[24] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[25] 《论交往的教育学意义》

[26] 《我与你》，第33页。

[27] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[28] 《我与你》，第9页。

[29] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[30] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[31] 《马丁·布伯对话教学思想探析》

[32]姜宏德：《改革学习、课程及教法：新世纪的创新视野》，《教育科学研究》2000年第6期，第89页。

[33]（美国）玛格丽特·米德 著，周晓虹 周怡 译：《文化与承诺：一项有关代沟问题的研究》第三章。

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