过程视角下的教育与课程理论思潮(1)(2)

（二）呼吁课程的开放性和不确定性

过程视角下，无论教师还是学习者都拥有发挥其主动性的空间，由于其主动性的参与，使课程自身呈现为一种充满活力的结构体。它鼓励变化，接纳干扰，强调内在的、自发的和不确定的转变。诚然，教育过程的动荡可能会使课程走向混沌与无序的边缘状态，外部环境的些微变化或系统内部的些微动荡就可能导致整个系统的重组，但这却正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。正如多尔先生认为的那样，课程的艺术就是要创造这种不确定的状态，并通过积极的‘扰动’，激发自组织的活力，让课程成为开放系统，发展转变性课程，导向创新性的发现。因此，我们要弱化对课程的外部控制，提高课程决策中的教师民主参与程度，使权威存在于情境之中，编写课程标准或教学计划“采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式”，这样造就的开放型教师们就会意识到教学过程中存在大量的不确定性，就会对课程中的个别化现象特别敏感，因而就可能扑捉到一种创造与转变的苗头和机会。诚如有学者指出的那样：真正的合理性是与不可理性化的东西、不确定性、不可预见性、无序性进行对话，而不是一笔勾销它们。可见，课程设计要更好地关注与“无序”进行对话和合作，使教师克服心理定势，明白“有序”使世界形成，“无序”则使世界发展变化。何必对“无序”的不确定性焦虑和恐惧呢？也许我们要说：设计一点恰到好处的“跑题”的讨论、“异想天开”的妙举与出乎意料的即兴表演也未尝不可。

（三）赞赏多元的课程理解

“我们时代的最大问题是不具备思考差别的能力”，在传统的目标课程模式中，由于实际存在的或头脑中想象到的社会压力与群体压力，使学习者产生了符合社会要求与群体要求的行为与信念，不仅在行动上表现出来，而且会改变原来的观点，放弃不同的意见，表现为从众行为和随大流。因此，过程教育认为课程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、阐释的复杂问题，需要防止用任何的普遍主义来扼杀一些非普遍性话语，因为任何客观性、普遍性、中立性的课程不仅是不可能的，也容易造成课程霸权，使课程发展陷入失去多样性的危险中，无法反映丰富多彩的世界及其可能性。课程应该走向宽容和生活本身，通过各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解发表，使学习者的思想从理性的禁锢下解放出来。这种过程课程下，“没有谁拥有真理，任何人都享有理解和被理解的权利”，多元性与差异性得到尊重和赞赏，使各种课程理解发挥相互作用的、整体的魅力，发掘新的可能性，共同探究问题的解决方案。正如利奥塔认为的那样：知识产生于歧见，产生于对现存范式的怀疑和对新范式的发明，而非产生于对普通真理或共识的赞同。教学设计要防止一呼百应，教学设计不能过于强调统一的标准，要给每个学习者独立思考的机会，这样才有利于学习者主体精神的张扬和求异思维的培养。

（四）注重课程目标的生成性和表现性

课程目标不能被社会附庸化，不能被动地适应社会的需要，课程应当是学习者个体与自然环境、社会进步与文化发展之间交互作用获得的整体的教育性经验。“既然发展的标准、完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格来说，就是达不到的”，因此，过程课程注重教育目标的生成性和表现性，以学习者的主动和外显行为的扩展为取向，以解决问题为直接目标，它不是将课程过程引向“终止”，而是指导、转化以维持课程过程的形成性。这种生成性目标强调学习者、教师与教育情境的交互作用，才能不断产生出课程与教学的目标，因此，目标是演进着的，而不是预先存在的，目标的演进只是指出了教育的方向的性质。同时，过程课程还强调表现性目标，把课程与教学视为学习者个性发展和创造性表现的过程，努力提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性。总之，过程课程不是由外部事先设定目标，这就是杜威认为的：规划来自于行动，并在行动中得以调整，也正如斯滕豪斯所说：课程是参与有价值的活动，活动本身就有内在的标准，因而不需外定的目标。

（五）关注学习者的自我意识和创造性等生态理念

鉴于目标课程模式中学习生态的严重缺失，过程课程特别关注参与课程体验的生态价值。过程课程充分重视学习者的自我意识和创造性，学习者不再被当作知识的旁观者，而是自然地内在于课程之中，成为课程的建构者，开始更深入地、更充分地理解问题。课程作为过程，是开放的，使学习者在可能性意义的引导中不断地走向发展，使学习者通过对人类共同的生活经验的学习而建构自己的生活体验。通过体验，课程作为一种手段和工具，服从于个性的自由和解放，也促使了个性的自由和解放，在课程的实施过程中，当他带着自己的经验去理解、阐释课程时，突显出个性和独特性。对体验的结果而言，不存在绝对的标准，没有孰优孰劣的比较，有的只是不同的理解和情感变化。教学设计要关注和尊重不同学习者的发展需要，为他们提供适合于自己发展的课程，必须使学习者感受到自己的体验过程及结果，同时努力进入他人的视界，以求得体验的共享。教师一方面要鼓励学习者根据国家规定的课程方案和毕业要求，以及各自的潜能和兴趣爱好，制订学习计划，自主选择课程模块；另一方面要深入了解学习者的学习基础、已有的知识水平、能力发展水平以及兴趣、爱好和潜能，对学习者选择学习课程模块和安排学习顺序给予指导。总之，过程课程尊重个性化体验，每个教学主体的体验都被视为是平等的，应当受到同样的尊重，价值取向直指人格的和谐发展。

（六）寻求生成性的课程评价

过程教育课程由于目标是生成的和表现的，因此它的课程评价也是生成性和表现性的，它关注结果更重视过程，认为必须从多角度看问题，强调方法论的多元化，积极寻求体现评价的个性、差异性和异质性。过程课程评价的真正价值是关注知识对学习者灵魂、精神、意义的陶冶、解放和生成的价值，使学习者通过思考己有的各种知识，去发展他们的理解力、判断力、想象力和创新精神。它主张整个评价过程是评价主体和评价客体相互理解、相互交流、相互适应、共同发展的过程，评价总是处于动态的相互作用和调和之中，其评价标准只能是相对的、开放的、转变性的，评价不是为了甄别，而是为了发展。从本质上说，评价应成为共同背景之中的转变为目的的协调过程。

四、过程教育与过程课程的价值所在

（一）过程教育与课程的目标在于“生成”智慧

杜威先生说过：“知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力”。知识来自于人类生活的各种经验，知识在人类历史的发展过程中不断地被超越，总是不断地为新的生活世界所解释、所怀疑。正是因为知识具有阐释不尽的意义，每一代人、每一个人对知识的理解和阐释都是对知识及其意义的丰富，都是对知识的创生。因此可以这样说：知识的意义是在人的理解中生成的。由于学习者生活经验的不断构造，精神世界的不断发展，对意义的追求就永远处于过程之中。换句话说，对意义的追求过程也即自我知识的建构过程，或者说是个人的体验过程。生成什么，就是转教育内容为怀特海先生所倡导的“掌握知识的方式”──智慧。

（二）过程教育与课程的生态价值在于参与体验

教育经验追求的是知识的积累和学习，教育体验追求的是对意义的建构和升华；教育经验强调智能的发展，教育体验的意义在于个性的发展。只有当学习者已有的知识和能力通过自己的体验而发生变化时，学习才称得上是主动的；只有学习者自己通过体验建构的知识才能为其所理解，才能得到迁移和在实际中运用。因而，正是在人的自我反思、自我体验过程中，人的个性才能得以健全发展，而自我认同感、存在体验、自我价值感等诸种被传统课程忽略或漠视了的自我意识，正是体验的重要内容。教育应该使学习者在可能性意义的引导中不断地走向发展，实现可能性。只有在课程的实施过程当中，学习者通过索求体验，自己决定课程内容意义的权利，才能对课程的控制、支配提出挑战，才能成为自我知识的建构者，才能真正成为自己的主人。

（三）过程教育与课程的实质在于创新

知识经济的到来对教育形成的严峻的挑战，要求教育尤其是课程作出敏锐的反应。课程的影响力和可能性存在于学习者对知识的探究和重组中，课程中所包括的基本概念、定理等之所以重要，“并不是因为它们是掌握的目标，而是因为它们是探究的焦点，对人的生活具有指导思维的作用”。它们能引起学习者的思考，当他带着自己的经验去理解、接受时，便会突显出个性和独特性，创新能力就得以培养和发展。创新能力的培养，其本身也是一个过程，它涉及到学习者对现有的知识和信息不断重新组合，涉及到对解决问题新方法的选择和检验，涉及到对既成现实所可能存在的疑难的敏锐反应，而新组合的独特和新颖标志着创新。因此，创新能力的培养和发展，从某种意义上讲，就是对学习者探索将现有知识重新组合为新知识的能力的培养，就是推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识的培养，也就是过程教育的本质所在。

五、小结

杜威先生认为：教育是自由的，应由它自己决定其目的、自行决定其目标之自由，“教育应当是一种永远现时的过程”，教育的课程是通过学生自主性活动展开和完成的，“走向教育业务之外，走向另一个外在的源泉去借目标，那简直是舍弃教育的本务”。我们的学校教育想要把灵魂、生活和学习的活力注入课堂之中，倡导对于兴趣、关怀和理解的呼吁，但实际上却“围绕着控制打转”，以莫大的崇敬支持对于测验、分数、升级、奖励、证书等的信任和依赖，教师和学习者被“预设好了”的东西捆住了手脚，因此，他们对教学和学习失去了乐趣，变成了仅仅是一项必须完成的工作而已。这样造成的后果是：对被压抑的人和物的继续无知，继续忽视对他们所处的具体生活的关注；或“对压抑的补偿”，即私底下里充满了反抗被压抑的欲念，就像对性的压抑结果是造成了对性的渴望一样严重。

我们应该摈弃这样的观念：为教育确定一个并不现实的、遥远的目标，应该有意识地从过程──发展、对话、探究、转变的过程──的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程和教育，课程的学习的应该是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇思妙乡的过程，一个寻求解决问题的过程，一个设计新体验的过程。这样，课程就成为一个充满流变的过程，一个高扬体现当下的境遇个人理解过程，一个具有勃勃生机与强健的生命力教育的呼唤过程。到那时，也许应该这样来重新定义课程：课程，就“是”我们自己。也许正如我国课程学者汪霞先生所言：“也许实现这一观点并非易事，可能还需要几代人的努力，但认识到这一问题，却是智慧的第一步，也是迈向转变的重要一步”。

参考文献

[1][英]阿尔弗雷得.诺思.怀特海著，杨富斌译：过程与实在[M].北京：中国城市出版社，2003．

[2][英]阿尔弗雷得.诺思.怀特海著，韩东辉等译：思想方式[M].北京：华夏出版社，1999．

[3][英]阿尔弗雷得.诺思.怀特海著，徐汝舟译：教育的目的[M].北京：三联书店，2002．

[4][美]小威廉姆E.多尔著，王红宇译：后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．

[5][美]约翰.杜威著，姜文闵译：我们怎样思维.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991．

[6][英]路易丝.麦克尼著，贾湜译：福柯[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1999．

[7][美]普利高津著，湛敏等译：确定性的终结[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

[8]靳玉乐，于泽元：后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005．

[9]汪霞：一种后现代课堂观：关注课堂生态[J].全球教育展望，2001（10）．

[10][美]约翰.杜威著，王承绪译：民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001．

[11]单中惠：现代教育的探索[M].北京：人民教育出版社，2002．

[12]汪霞：课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003．

共2页: 2