过程视角下的教育与课程理论思潮(1)

摘要：作为过程哲学的鼻祖，怀特海将他著名的过程哲学运用到教育理论上，认为教育的主题是生活的艺术、教育的目的是培养活跃的思维、教育的过程是生活的探险、教育的节奏是经验的连续。这种教育理念应该说是其过程思想中的另一瑰宝，对我国乃至世界教育都提供了宝贵的思想基础。笔者认为，目前我国的目标教育和课程观也应该转换视角，要将教育与课程目标视为一种形成性的过程，强调其过程性、生成性和转变性，努力寻求和建立一种过程取向的、充满活力的过程教育和课程观。

关键词：怀特海；过程；过程教育；过程课程

怀特海（Alfred North White-head，1861-1947）是英国著名数学家、哲学家和教育家，因为其《过程与实在──宇宙论研究》的突出贡献，被称为过程哲学的创始人。他认为：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的，这就是‘过程原则’”。过程原则表明实际存在物作为“实在”是始终不断前进的过程，过程是事物存在的方式，是事物生成、转变和发展并走向目的的必经环节和途径，“如果没有历史的过程，那么事物就总是它所是的样子，一个光秃秃的事实”。所以，“存在”在任何意义上都不能从“过程”中抽象出来，“过程”与“存在”的观念是相互预设的。换句话说就是，过程与个体是相互需要的，过程形式的特性是从它所包含的个体中派生出来的，反之，个体的特性也只有从包含个体的过程的角度才能理解。怀特海先生将他的过程哲学观运用到教育理论上，并总结到《教育的目的》一书中。虽然这本不足200页的小册子只是收集了他有关教育的演讲，但内容却十分丰富，比较全面地反映了他的过程教育思想。他认为，不是在一个动态的历史过程中研究教育、研究课程与教学，只是对过程中的某些结果进行静态的分析，这是现代教育和课程研究的最大弊端。因此，必须首先需要将教育与课程视为一种形成性的过程，才是在根本上转变教育理念。

一、怀特海的教育思想

（一）教育的主题是生活的艺术

怀特海认为，从联系的角度看，课程应是整体的、协调统一的，而不是片面、零散和各自为阵的。他明确指出：要消除扼杀现代课程活力的各学科之间互不联系的严重现象，教育不能只是给学习者提供一种游离于生活和实践之外的多个科目的目录单，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。怀特海尤其反对课程中纯粹专业主义所带来的空洞性，他相信技术效率自身只能导向平庸和乏味，在他看来，这样的课程也可能会使学习者掌握关于地球、关于太阳的知识，但遗憾的是，他们却始终“看不到日落的光辉”，体味不到生命的辉煌。因此，教育所要传授的不是对生活现象的表面把握，而是对生活和生命意义的美和力的一种深刻认识，是引导个体去领悟生活的艺术。教育目标的达成形式在本质应该是超越自身的存在，包含排斥、希望、恐惧和意图等欲求，使五彩缤纷的话语体系竞相追逐，才能有璀璨夺目、魅力四射的世界。怀特海对学习者们对待生活的麻木不仁的思维深感惊讶，他认为学习者的这种思维来自于漫无目的地积累死板的精确知识却对它们又不加利用。

（二）教育的目的是培养活跃的思维

怀特海认为：“使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题”，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。何谓智慧？在怀特海看来，“智慧就是掌握知识的方式。”显然，智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。他还进一步指出：知识并非静止不变，而是一个不断发展变化、形成的过程，所以，知识的形成、发展、创新才是更重要的价值所在。当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当我们不再是知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。因此，课程实质上必须致力于指导形成、发展和创新过程的激发，而不应强加一种预定的和没有意义的模式。

（三）教育的过程是生活的探险

在怀特海看来，学习者是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在，学习者知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦，而这种愉悦是在学习者在学习探究的行为过程中满足自己兴趣的基础上升华出来的心理满足状态，青年人天生渴望发展和活动，“如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶”，因此他说：“教育一开始就应该成为一种体验发现的乐趣”，成功的教育应该是在探究与创造的过程中“训练对于生活的探险”，学校教育应该成为学习者共同参与的探险活动，使学习成为好奇心的旅程；学校纪律应该满足在众多杂乱的概念和经验中进行某种推论活动的一种自然渴望，这种自然渴望是“一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程”。

（四）教育的节奏是经验的连续

怀特海认为，教育的过程就是经验的生成，具体地体现在教育的节奏上，教育必须根据人成长的周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律，即教育必须“因时施教”。怀特海指出：教育的全过程中每一个阶段都是整个过程发展中的一个“小旋涡”，其意义在于引导出它的下一个过程，而较长的时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。教育必须适应每个阶段的特点，这是一个普遍规律。无视这种节奏乃是现代教育失败的一个主要原因。我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华中，穷于应付各种填鸭式的教学和考试，被动地接受着过多的、在他们的年龄段还难以理解的知识灌输，就是那种用怀特海的话来说“墨守成规”、“胆怯守旧”、“死板无效”的现代教育的一个例证。

二、怀特海教育思想对我国教育的启示：过程教育

笔者认为：怀特海先生的过程教育思想是一种强调“动态”的和“此时此刻”的教育理念，把教育理解为成为一个过程、一种活动，教育的本质是精神上的寻求，过程教育在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。可以说，这种“过程教育”是关于变化、形成与转变的精神旅程，寻求培养一个始终流变的、对未来始终充满期待和热情的人，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。怀特海先生的生成性和转变性课程与教育理念应该是其过程思想中的一块瑰宝，这种教育哲学观既克服了现代目标教育之种种弊端，又展望了一种建设性后现代教育模式，对我国乃至世界教育都提供了宝贵的思想基础。

（一）教育作为过程，目标只存在于过程中，它的存在就是为了教育的进行

我们往往忽略这样的事实：在学习中，学习者现有的能力是开始阶段，而教育的目的代表遥远的终点。在这两者之间是居间的种种过程情况，只有通过这种种居间的过程，开始的活动才能取得完满的结果。正如杜威先生认为的那样：教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，“经验的连续性意味着每一经验都对过去的经验有所吸取，同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以更改”；教育的价值就在所从事的有价值的活动之中，而有教育作用的经验是增加后来的指导或控制的能力，“教育的中心问题是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而有创造性生活的经验。教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，应当“把教和学看作是经验改造的不断继续的过程”，教育目的只能作为阶段性教育目标，而非总结性目标，许多最有价值的非预期目标虽然不是预先能够详细规定的，但往往是最有价值的过程目标的体现，这种符合学习者兴趣的目标有利于教育经验的连续性展开。

（二）教育作为过程，是一个对学习者生命和生活意义的唤醒过程，是一个生命体验的过程

教育对人的最根本的是要激起学习者的一种自我存在意识，是对学习者生命和生活意义的唤醒，正如怀特海所说的那样：目录单似的课程可能会使学习者掌握大量关于太阳的知识，但遗憾的是，他们却始终看不到日落的光辉，体味不到生命的辉煌。教育的本质应该如怀特海先生认为的那样，是“精神上的寻求”，因此，教育的课程和教学设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机，使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。教育过程在终极的意义上成了一种自我塑造与自我建构的过程，人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己，他“必须‘愿意’变化、想要变化并积极地寻求变化”。因此教学设计不要指望学习者能从这些“际遇”中学到什么，只是热情地“邀请”和“鼓励”他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题，唤起他们对生命和生活意义的追求。换句话说，教学设计的首要任务是对学习者生命和生活意义的唤醒，让学习者形成一种设身处地去理解生活的状态，教育只有通过对学习者生活的意义引导，教育本身才是最有价值和最有意义的。

（三）教育作为过程，是一个由控制转向解放的过程，是一个理解的过程

伴随复杂思维方式的融入，教育运作表现为教育过程以一种自觉与自为的自组织运作方式呈现出来。固然，这种运作必然致使教育过程中的动荡与远离平衡的运作状态发生，但是，正是这种状态，使教育过程从信守教育“规律”的线性运作中解脱出来，教育规律不再是一种外在于教育过程的强制规定，而是存在于教育活动的进行之中，不断地发生变化，这种教育规律由追求控制转向追求解放转变，超越稳定性以激发内在的不稳定性的创造性潜能，一旦人们超越了对确定性的追求，就有可能看到非确定性的鼓励、诱惑作用，最终使简单教育中的教育意义被解放出来并拥有了通过有限的教育内容包容无限的潜在可能性的特征。此时，受教育者作为一种理智化、被操纵与控制的存在方式被代之以一种主动的、具有丰富个性的存在方式，人生的自由、创造性和责任就植根于人的这种未来性和和这种希望的人生。无论什么教育，都应该首先满足学习者的需要和个性发展的优先性、根本性，以促进个性发展为直接目的，因而教育的本质是使学习者的学习获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力的发展和提高的理解人生存在的过程。

三、过程教育的课程本质的张力理解

有什么样的教育，就有什么样的课程。课程是教育实现的基本途径和方法，离开了课程，教育是不可思议的，过程教育的价值自然得由过程性课程去实现。在英语世界，课程源于拉丁语“currere”，名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，强调一种规定的静止状态；而动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，课程实质上是历程性的，表明过程之外没有必须达成的目标，但是在过程之内是有目标的，目标本身就意味着引起学习者的参与和投入。相对于目标来说，过程是重要的，即课程实施的教育活动本身是重要的。在这里，课程与教学不再是社会对教师与学习者施加控制的手段，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实质上是教师和学习者在具体的教学情境中追寻主体性、获得自由与解放的追求过程。这种课程蕴涵过去，预示未来，更重要的是体现当下的境遇。

（一）反对课程领域中的思想和技术理性

在以追求确定性、同一性为旨归的现代思维方式的影响下，现代课程设计以探寻教学本质和规律为特征，试图通过建立宏大的理论体系以达到为教学立法的目的。这种以“立法者”自居的现代课程设计理论是建立在“人造教学”而非真实的教学的基础上的，它潜在地坚持了自然科学的“假设──演泽”逻辑，其背后隐藏的是否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”，其本质在于“对教育过程中出现的不确定性的恐惧以及通过秩序和控制创造更好世界的乌托邦理想”，即它对复杂的教学实践进行了人为简化和“理性裁剪”，忽视了作为学习者的个体、其个体意识、存在经验和批判性质疑等边缘状态，结果却抑制了学习者批判意识和创造性再生产能力的发展，更不能帮助学习者发展处理不确定性的能力，故而研究结果对实践的适切性非常有限，学习者成为了真正“单向度的人”，致使人们不再相信现代课程，使其陷入了举步维艰的困境。正如福柯所说的那样：这种“强加”“关闭了所有可能性的大门”，“它的对立面只有处于消极状态”。要知道：“凡是能被控制的决不会完全真实，凡是真实的决不会完全被控制”，应该明白：“代替他人说话是对他人的侮辱”，没有人的价值、目标、信念能让他自己充当观众，让自己置身事外，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理”，课程研究应该超越对现实事物的数理结构的客观陈述，因此，过程课程应该研究如何给学习者提供更多的、享有生活的体验，并在这些体验中丰富自己的机会，从而使课程目标能够具有生成与创造的空间，而不是用一些即定的课程条条框框作为模子去规范他们，这样才不会使他们感到“即定秩序的无聊和烦躁”。

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