再论课程论研究对象与学科体系(1)(2)

产物过程说的优点主要有以下三方面。（1）把研究对象界定为“课程的产物和过程”，已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。（2）它为我们找寻学科的具体研究内容与构建学科体系提供了指引。顺着研究对象，我们会问：课程产物有哪些？课程过程有哪些？由此，打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。（3）它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。

三、从产物过程说的观点，审视课程论的发展历史和学科体系

要深入理解产物过程说或者古德莱德的观点，就必须按照英格尔斯的理论，从经典课程论代表人物的著述与课程论发展的历史轨迹中，追寻、探讨课程论的研究对象和学科体系。

历史上，对课程共同要素的实质性内涵，如目标、内容等要素，是什么、为什么之类问题的探讨，由来已久。在课程论诞生之前、课程诞生伊始，业已存在。以孔子为代表的儒家对中国古代教育内容“四书”“五经”的贡献，以柏拉图为代表的西方教育家构筑的支配欧洲教育长达1500年之久的“七艺”课程体系，便是早期的范例。自然，对当代最有影响的关于课程实质性内涵的探讨，还在于欧洲文艺复兴以来所形成的三大课程理论流派：早期以夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等人为代表，后期以布鲁纳等人为代表的学科中心主义课程观；以卢梭、杜威等为代表的学生中心课程观；20世纪70年代以来的社会批判主义课程观。

上述种种流派，无异都是课程理论，且影响非同一般。读者也许会问，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》，被并称为教育史上最为伟大的三部名著，它们都用很大的篇幅阐述了课程目标、课程内容等主题，为何均不能作为课程论诞生的标志呢？如果说它们还论述了其他教育领域的问题，因而只能称为教育学名著，那么，杜威1902年的《儿童与课程》，可谓是课程理论专著，为何同样不被视为标志呢？这就涉及划分学科诞生与否的标准问题了。课程论作为独立学科的诞生，是以课程专业技术层面的系统研究为标志的。

课程的技术专业层面，包括了课程设计、课程评价等。我们之所以如此称谓，是因为对于课程论的“外行”而言，他们同样可以对课程要素的实质性内涵，提出自己的看法，但是他们不太可能探讨课程设计、课程评价等问题。同时，当课程决策、课程实施涉及诸多人事问题，需要社会各界参与之时，专业技术层面的问题与人事问题不太搭界，是一个纯粹专业人员进行研究的范畴。

作为专业技术层面之一的课程设计，是课程论研究的重要领域，也是迄今为止发展得最为成熟的领域之一。课程设计试图回答：（1）程序性问题。人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程？（2）描述性问题。人们实际上是如何设计课程的？（3）要素性问题。课程设计涉及哪些要素？它们之间的相互关系如何？^［17］

对这些问题的最早回答，可以从1918年博比特撰写的《课程》找到答案，它阐述了如何以成人的活动为起点，科学地设计课程，由此，标志着独立学科的课程论诞生了。无论是在整个教育学领域还是特定的课程论领域，博比特的声望和贡献，均不能与杜威等名家相提并论，但是杜威只论及课程产物，博比特才第一个科学地论述了课程设计的过程，从而被尊崇为课程论的开山鼻祖。自博比特之后，课程设计领域成果喜人。泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，提出著名的泰勒原理，标志着课程设计日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出实践性探究模式，斯滕豪斯倡导过程模式，课程设计领域呈现一派繁荣景象。

除了探讨整个课程设计过程，课程设计的研究对象也应当包括课程各共同要素的设计。试回想泰勒1949年的《课程与教学的基本原理》，在每个课程共同要素之下，泰勒都提出了一些设计上的议题。在课程目标部分，泰勒在批评常见的目标设计的错误之后，主张要从行为方面和内容方面两个维度，清晰地阐明目标。在课程组织下，认为存在横向组织和纵向组织两个方面，如此等等。以目标设计为例，布卢姆等人于1956年对认知领域教育目标进行分类，安德森等人于2001年对此进行修正，这些都是从技术和表述的角度，对目标进行分类，而不在于对目标本身作出价值判断，也不是对具体的目标内容作出规定，后者属于课程论的实质性内涵了。布卢姆等确立目标分类学的一般原则之一，就是“为了避免偏向一种教育观而反对另一种教育观，我们有意避免使用含有价值判断的术语，使分类学尽量地兼容并包，以保证分类学的中立”。^［18］专业技术的特性，昭然若揭。

课程专业技术的另一个领域是课程评价。综观目前的国内文献，课程评价的含义极其混乱。笔者以为，广义的课程评价包括教学评价和狭义的课程评价。教学评价主要包括学生的学业评价和教师的施教评价，狭义的课程评价主要包括方案评价和教材评价。上述四类评价，既包括静态的、对产品的评价，也包含动态的、对过程的评价。例如，方案评价的对象，可以是对已经制订好的方案如课程总纲、各科课程标准等进行评价，也可以是对它们的制订、实施等过程进行评价。课程评价的核心含义，应是方案评价和教材评价，尤其是方案评价。许多文献，把课程评价等同于学业评价，恐不妥当。

课程评价作为一个独立领域进行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了开创性的贡献。20世纪30年代，泰勒将课程评价界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。同时，评价方法也开始多样化了，不再局限于考试。泰勒评价的实质，在于通过学业评价，间接地评价课程设计的优劣。以后，对课程过程和产物的直接评价，才逐渐发展起来，如1969年普罗弗斯提出差距模式，要求在设计、配置、过程、成果和成本效益对比五个阶段中，就理想标准与实际成效之间作出系统对比，发现差距，对整个课程改革方案作出评判。1971年斯塔弗尔比姆提出由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个要素组成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化评价的基础上，一些学者进一步提出质化评价模式。课程评价，蔚然成为又一研究热点。

作为一个研究领域，课程评价涉及的范畴包括：评价的定义；评价的功能是什么；评价的对象是什么；对于每个评价对象应该收集什么信息；应该用什么准则判断一个评价对象的优点和价值；评价应该为谁服务；评价的过程如何；评价应该采用什么探究方法；谁作评价；用什么标准对评价的好坏作出评判；等等。 （转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
^②这些方面，既为我们进行专门的课程评价研究指明了方向，也为我们创建课程评价体系提供了全面的框架。

课程的政治社会层面主要包括课程管理、课程实施等涉及社会人士参与的领域。课程管理包括课程决策（或课程领导）、课程日常管理两个方面。决策与日常管理是两个含义很不一样的过程。此外，决策与日常管理也常常在同一位管理者身上体现出来。许多领导、管理者，往往既要担负决策之任，又要司日常管理之责，只是程度不同罢了。

课程管理作为一个独立的研究领域，在《国际教育百科全书·课程》中也已经体现出来。其条目如课程政策、课程决策、校本课程决策等，都属于课程管理的范畴。在我国，一些学者也颇为关注课程管理领域。如廖哲勋1991年主编《课程学》，廖哲勋、田慧生2003年主编《课程新论》，都专辟章节，论述课程管理的含义、机构、原则和方法等。

作为一个研究领域，课程管理以管理学为基础学科，其研究范畴主要有：应该组织哪些机构和人员，对课程的过程和产物作出决策与日程管理？这些机构和人员，应该具备何种特性或者满足何种素质要求？决策和日常管理应该遵循何种程序和方法，以收到最优化效果？

如前所述，课程管理的对象，包括课程过程的所有环节，如设计、实施、评价，也包括了所有课程产物。一些著作，在课程管理的章节下，只是论述三级课程的管理，似不全面。课程管理只是课程过程的一个环节。这样，在课程论专著中，当我们从管理的角度审视三级课程的同时，也应当在其余相应的章节，阐述三级课程的设计、实施与评价，而不是在课程管理章节下，把上述种种都予以包办。

课程政治社会层面的另一个研究范畴是课程实施。课程实施系指课程设计付诸实践、得以实现的过程。这个过程涉及上级教育行政部门、学校管理部门、教育研究机构、教师培养和培训机构、教师、学生等有关的机构和人员。课堂教学固然是课程实施不可或缺的一部分，但它绝不等同于课程实施。教师固然是课程实施不可或缺的重要成员，但也不是唯一的成员。

课程实施也是晚近才发展起来的一个崭新领域。20世纪60年代，美国学科主义课程改革的失败，令国外理论界意识到课程实施、教师作用的重要性，从此展开了系统的课程实施研究。在国内，进入21世纪以来，新课程改革的全面实施、国外课程实施理论的引进，构成了国内课程实施研究的两大动因。

课程实施研究的范畴和意义在于：（1）对课程实施的情况加以概念化和直接量度，以了解什么发生了变化；（2）研究课程实施的环节，追寻教育变革成败的缘由；（3）意识到课程实施是课程变革不可或缺的一个环节，并与其他环节相区分，例如，实施与采用的区分；（4）独立地研究课程实施，有助于鉴定课程实施与学习成果之间的相互联系。^［19］

①不少文献将curriculum development译为“课程开发”，有人认为，这种译法不能完整地表达curriculum development这一术语的含义，译为“课程发展”比较合适。言之綦详，请参阅《独木桥？阳关道？──未来中小学课程面面观》一书（吕达等著，中信出版社1991年版，第251页）。此注释为本刊编者加。

②Nevo,D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research,1983,pp117—128.转引自李子建、黄显华.课程：范式、取向和设计［M］.香港：中文大学出版社，1994.358—359.

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