专长研究视野下的智能观(1)(2)

专长研究的最初目的正在于解决智能的来源问题：即到底是什么造就了专家在其领域的高智能。蔡斯和西蒙认为，造就大多数专家高智能表现的原因，是由于专家经过多年在相关领域内的经验，获得了大量的知识以及以模式为本的提取机制。拉金、西蒙等人在解决物理学问题的工作中重复验证了这一观点。他们发现，尽管新手已具备解题的必要知识，但他们必须从问题中提出的发问出发，倒着来一步步地确定相关的公式；但物理学专家可以毫不费力地提取出解题的方案或计划，因为在他们建立对问题的最初表征时，已在头脑中涌现出自己的计划。齐 . 格拉泽和瑞斯进一步证明，物理学专家不仅拥有更多的知识，而且拥有组织得更好的知识，由此使他们能够对问题做出更深刻的理论原则表征，而新手的表征完全依赖某些表面特征是否出现。其他领域（如计算机编程、电路检测、医疗诊断等）专长研究的大量实证结果也已证明，专家拥有的相关领域的知识结构组织更好、内容更丰富、表征更合理，这些知识结构与加工能力的互动正是造就专家高智能的根本原因。

这种对特定领域知识结构在智能中重要性的强调，比之智能结构理论及信息加工理论是一突破，弥补了智能研究在智能生成源泉问题上的缺陷。在专长研究看来，无论智能结构理论解构出何种子能力，这种子能力的生成须以知识结构为基础；无论智能信息加工理论如何解释智能的运作机制及强调元认知，却不能忽视智能的运作亦是以知识结构为操作对象，具有丰富领域知识结构的个体，在解决该领域问题时，智能运作更优化，元认知水平更高，表现出更高智能。总之，专长研究认为，个体在某领域知识结构与加工能力的互动是造成其在该领域高智能的根本原因。

3 、智能的生成路径：蓄意的练习

除极少数持智能遗传决定论观点的研究者之外，几乎所有的研究者均认为人类智能是动态发展的，也就是说，智能水平可在外界环境与个体互动中获得不断提高。智能的发展性观点为人才培养和智能开发提供了积极的理论基础，专长研究亦赞同这一理念，但至于智能如何得以发展，即智能的生成路径是什么，专长研究有着自己独到的见解。

尽管少有智能结构理论与信息加工理论及智能的生成路径，还是有研究者对这一问题进行了探讨。例如：加德纳的多元智能理论认为，源于遗传的原生模仿能力，在其后的发展过程中，通过符号系统（如阅读文字、唱歌等）来表现；随着智能的发展，每种智能及其符号系统将由第二级的符号系统（如公式、地图、字母、乐谱等）来代表；至成人阶段，智能则通过对理想的职业和业余爱好的追求来表现。加德纳认为，人类智能以符号系统为中介获得发展。但这里存在一个问题，即智能的生成是个体主动参与的过程还是自然生成的过程？总体而言，传统智能理论对智能的生成路径探讨较少，无法指导具体智能开发与训练，使得各种训练方法层出不穷、相互矛盾、效能低下。

专长研究视智能为领域内能力，以此为基础认为：智能的发展是个体主动参与的结果，其生成路径是通过蓄意的练习（ Deliberatepractice ），其发展过程表现为进步性问题解决（ Progressive problem solving ）。

专长研究早期的一项重要结论认为，专家若想在其领域中达到较高智能，至少需要 10 年有意识的训练与经验积累，明确表明了智能发展中有意识参与的重要性。同时专长研究认为，即使在个体有意识的参与下，智能发展也非自动化的。专长研究者提出蓄意的练习以解释智能的生成路径。埃里克森等人认为，蓄意的练习与玩耍性的互动、竞争、工作以及其他形式领域内的经验极为不同，它们是为有效促进个体行为的特殊方面而专门设计（通常是教师设计）的一些活动。埃里克森等人发现，年轻成年专家的表现与个体整个职业生涯中所积累的蓄意练习的量有关。其他一些研究也证实，尽管不同领域中的专长行为在行动上表现各异，但为获得行为改进而精心设计的蓄意的练习起着至关重要的作用。经过蓄意的练习，专家行为的某方面获得进步，能够解决一些原本无法解决的问题，然后积累经验并与蓄意的练习结合，近一步解决更深层次的问题。进步性问题解决过程也正是专家的智能发展过程。

4 、智能的本质：发展中的专长

传统智能观认为， “ 作为遗传素质和环境相互作用的结构，人们在早年就具有了获得成就的相对固定的潜能 ” ，将智能视为个体成就的心理基础，是人们发展各领域专长、获得各种成就的心理上的先决条件。从根本上说，这种对智能本质的看法百年来没有改变，极大影响了传统智力测验。但在专长研究看来，这一智能本质观是具有局限性的。

专长研究认为：第一，这种智能本质观下，人们总是用智力测验的分数来预测某领域成就测验的分数，两者在使用顺序上使人们产生误解：即智能和专长间具有因果性。事实上，智能测验分数与成就测验分数只在一定程度上相关，并非因果关系，亦可用成就测验分数预测智力测验分数；第二，传统智力测验与成就测验并非是对两种不同结构的测量，两者的结构具有一定程度上的同质性或相似性。因此从测量角度看来，智能与专长具有一定程度的重叠，很难说两种测验测量的不是相似甚至是相同的结构；第三，智能并非是在心理上优先于其他形式专长的一种结构。或许这种结构是存在的，但难以找到与之相符的能力测验，这种能力也 “ 只能通过那些测量某种文化背境中的发展中的专长的形式的测验来评估 ” 。虽然不同个体、不同领域的专长发展水平具有差异，智力测验实际是对某些专长的测量，个体具有什么水平的专长，就能够在多大程度上完成成就测验。在此意义上，智力测验测量的能力代表了发展中专长的形式，而非传统智能本质观所描述的那种 “ 在心理上优先于专长的潜在能力 ” ；第四，依据传统智能本质观，个体将来所获取成就的水平似乎早已决定。无法发挥其潜能的个体被视为欠成功者，超越其潜能的个体被视为超成就者，而传统智力测验却无法测出究竟个体拥有的潜能是多少。就教育和发展而言，这种观点必然会带来一些不利影响，比如对自己的智能有固定的看法，认为自己不够聪明，从而影响取得更高学习成就；第五，在这种智能本质观影响下，传统智力测验对分数的解释很大程度上是以个体内在的心理品质为依据，而智力测验的分数成为个体内在心理潜能的指标。实际上，测验均在情境中发生，包括许多可能影响测验表现的因素，将测验分数仅解释为假设的潜能所造成是不甚全面和恰当的。

共2页: 2