新课程改革视域中的教学论研究：尴尬与困境((2)

    课堂是一个人感到追求成为思想家的第一个发源地的动力。课堂的困境、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是课堂生活的特征。可以认为，课堂是从事教学、完成某些活动、实现某种价值的场所。不过在这个过程中也是遭遇重重困境，穷于应付，并且不得不做出某些妥协的场所。教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。学生既承担着某种社会责任，又有自己当下的需要和追求。我们的教学很少关注学生是否乐意接受，更为严重的是，由于这种情况长期存在，因而对于这种情况没有反思，没有批判，视为理所当然的。学生在教学活动中的体验或生活状态从根本上影响着他对社会生活的感受。

    生活世界是人存在的基本场域，它具有经验性、自在性和直观性等特征；与此同时为了进行文化知识的传承和有效地对年轻人进行教育，人类需要一个相对规范的教学世界。但是人类自为的“教学世界”与处在自在状态的“生活世界”是有密切联系的。人首先要活着，然后才能接受教育。因此，生活世界是一个先人为主的世界，一个不以人的意志为转移的世界。因此，教学活动必须体现出生命性和生活性的特征，教学论研究也必须关注教师和学生的生活世界问题、关注其生存状态问题。

    远离学生生活和社会现实的课程与教学所体现的只是单一的生活模式，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉快体验，更没有生活的激情。学生的生活世界被忽略了学生——一个社会情景中的具体人变成了一个单纯的、表演的认知者。当前的教学更多关注的还是学生的认知洁动，通过认知来传递和习得书本知识。教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现出来的，忽视学生的内在体验与感悟，从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要不能得到满足。在这样的“教学世界”中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，不是为‘自己的理想而活着，而是为教材所活着。

    胡塞尔在其晚年着重探讨了“生活世界”的问题，由此而确定的“生活世界”理论成为其现象学体系的有机构成部分。胡塞尔认为“生活世界”与“科学世界”有着本质区别：“生活世界”是以。“可被实际知觉的主观性”为特点的，而“科学世界”是以“不可知觉的客观性”为特点的“生活世界”是目的、意义和价值的源泉，而科学以探究“价值中立”。的“客观”规律为己任，它对人生的意义问题都没有说任何话。在这里科学发生了最深刻的危机，即与具体的主体生活的分离，为克服这种危机，就应该重返、“生活世界”。胡塞尔认为，人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的是“交互主体性”。生活世界对学生来说是不可或缺的，它具有重要的课程教学意义。由于现实的“教学世界”在与“生活世界”的剥离中而不断被人们所诘问、剖析和审视，“人”的发展要求正以前所未有的声音呼唤课程理念：回归学生生活世界，提升学生主体意识。

    教学论既是一门研究教学的学问，本质上它更是一门人的意味和实践意味很浓的学问。

四、教师的教学智慧

    总体而言，经过了20多年持续性的教学改革，特别是经过了新课程改革的冲击与洗礼，中小学课堂教学整体面貌已经有了很大的改观。在新课改的推动下，各种新的教育理论、思想纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂，以往课堂教学中普遍存在的理论匮乏、方法单一，技术落后等问题已经得到了很大程度的解决。当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来?学生在课堂中的生命活力为什么仍然得不到释放，甚至在日复一日的机械教学中被销蚀、磨灭?教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现得无所适从、茫然无助?课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂的面目为什么依然是似曾相识、甚至千篇一律?一方面是教学理论越来越丰富，越来越系统，越来越抽象，另一方面却是教学理论越来越为广大的教育学者看不懂，所漠视。因为他们对那些长篇的论证和复杂的数据没有兴趣。于是，在现实的教学世界，虽然教学改革不断，新教学方法层出不穷，但教学呈现的依然是机械的流程，教师厌教、学生厌学现象随处可见。一句话，教学缺乏应有的活力。面对这种情况，教学论研究者指责教学实际工作者即普遍意义上的教师缺乏理论指导，而教学实际工作者抱怨教学论研究者的纸上谈兵。对于复杂的教学活动来说，教学理论只是一个不可或缺的因素而已。在某种教学理论导引下的教学活动不可能是一种纯粹的机械过程，它随时都可能突破教学理论设置的框架，按照自己的要求确立新的思维原则。从这种意义上说，教学理论是灰色的。在实际教学活动中，新的问题和新的情况随时出现严格遵从教学理论的理性原则是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急中生智”，才可能避免教学活动的混乱或不协调，我们可以将这种根据现实的可能和条件做出恰如其分的反映的能力称为“教学智慧”。

    经过课程改革，课程标准不再那么精确那么具体，却多了些弹性空间，而教材，也不再是经典、不再是记忆的库房，只是教材使用的材料了。这些都让那些以往习惯了以教材为目的的教学实践者感到困惑和茫然，在新课改的课堂中常常遭遇到捉襟见肘的尴尬。 尽管新课程有着回归儿童本性的价值取向，体现着“教育的理想是为了一切的人，无论是城市的还是乡村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的；教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的”人类教育理念，但是这还只是新理念、新标准、新提倡，如果没有新的教学智慧，没有教学智慧在教材与新的课程标准之间的驰骋创造，充其量也只能是穿新鞋走老路，新瓶装旧酒，摆脱不了平庸，也寻不到健全的人性。我们的基础教育课程改革，根本性的问题在于新课程体系、新课程标准和新教材，更在于这其中的新的价值理念和思维方式，而不在于课程论包含教学论，课程实施、实践的课程代替教学。甚至恰恰相反，过分地重视了预设的结构性和物质性的课程而人为地忽视了活动性的过程性的主体行为的教学，反而会导致教学实践中的人们对于某些具体结果的关注，从而忽视那些存在于过程中的、与学生发展深刻相关的东西。无法否认，学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师，这是有可能的。显然，教师的教书本领要比传授知识和技能深得多，甚至也比教师职业道德规范深得多。成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西：教学智慧的最具个性色彩的体现。

    要把教学论从那种冷冰的、枯燥的、灰色的状态下解放出来，还它以热量、色彩和理想，放它到文化的土壤里，并在这个过程之中解放我们自己，放开我们的能量。我们要时刻记得：教学论是一门研究人的科学，它不是一种纯粹的知识追求，而是一种知情意相统一的智慧探索活动。尽管教学论在不同的时期，研究的内容和侧重点不同，但毋庸置疑的是，教学论面对的是教学世界，研究的是教学世界中存在的现象和问题，探究的是教学世界的规律。

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