影响课程改革政策执行的因素分析(1)(2)

第三、心态

心理学认为，心态是影响行为的一个重要因素，甚至是影响行为的首要因素，它是人心理活动外化为实践行为的一个动力源。心态对执行是至关重要的，一般通过三个步骤对执行力构成重大影响，即顺从目标、认同方式、内化规则。顺从目标表现为执行者对改革的意图还没有深刻的认识和情感，执行行为主要受外部控制；认同方式表现为认同改革的基本理念，执行行为有较多的情感投入，是一种主动过程；内化规则表现为对课程政策的执行成为自己一种默契的行动，并成为自己信念、人格的一部分。信念是心态的最高境界，犹如宗教般的热情，它把人们的无意识转化为自觉、稳定的执行行为。可以说，没有信念，制度就形同虚设；没有信念，执行者就缺乏 “ 认真的灵魂 ” ，就不会产生持久的执行力。

我国当前的课程改革中，一些地方教育行政部门存在以下几种不健康的心态，直接影响着课程政策的执行：一、唯上心态。一些地方教育行政部门迫于上级的奖惩，被动接受、照抄照搬上级指示，从不主动地对政策进行研究和论证，缺乏改革的积极性，缺乏因地制宜、因时制宜的灵活性。此心态一方面有利于政策的贯彻，但同时也极易导致盲目执行。二、无过心态。一些地方在执行新课程时，抱有应付的心理，不求无功，但求无过， “ 挂羊头卖狗肉 ” ，以各种方式应付上级的检查。一些学校存在两张课程表的现象就是这种心态的反映。三、诿过心态。课程改革不只是哪一个部门的事，它需要各部门之间协调共识、群策群力，为课程改革的顺利进行保驾护航。但由于利益关系，一旦改革中出现问题，常有一些部门之间相互推卸责任，甚至相互指责。四、从众心态。一些地区生怕实行课程改革会影响 “ 升学率 ” 大计，在与那些没有进行课程改革地区 ( 包括那些应该进行改革而事实没有的地区 ) 的竞争中会 “ 吃亏 ” ，因而，对新课程政策的实施采取观望的态度。对于上级的指示，采用 “ 拖 ” 字诀，能拖则拖，不到万不得已坚决不改。

第四、意志力

课程改革中，许多人对变革过程的典型回应一般都是希望实现 “ 人猿泰山式的飞跃 ” ，即希望改革在 “ 一夜 ” 之间就能有显著的效果，如果改革没有如其所愿，就会失去改革的热情，这就是霍尔 (Hall) 所说的 “ 事件心理 ”(eventmentality) 。这种心理忽视了任何变革都 “ 是一个过程，而非一次事件 ” ，忽视了改革过程中存在的诸多困难和其他不可预测性因素。霍尔等的研究表明，由于变革的时钟都是从零开始的，几乎没有捷径可走，所以，绝大多数的教育变革都需要 3 到 5 年 ( 甚至更长 ) 的时间才能在一个较高的水平上被实施。这就需要改革的促进者们具有足够的耐心和意志力，否则只会使课程改革陷入困境。

课程改革中的多数执行行动都是一种全新的尝试，没有任何经验可资参照，从决策到目标实现的过程注定不可能一帆风顺。面对困难，如果一味地退缩、回避、迎合、优柔寡断就意味着失败。坚定的执行是地方各级教育行政部门在课程改革初期势在必行的工作。在执行过程中，无论遇到什么问题，甚至遭遇风险，都应鼓足勇气，勇敢面对，勇往直前。地方各级教育行政部门必需具有足够的信心、勇气和毅力，要有一种不达目标誓不罢休的精神。唯如此才能越过 “ 伤心坡 ” ，将课程改革进行到底。

执行者的主体因素以非常隐蔽的方式对课程改革产生着极为明显的影响。美国社会学家英格尔斯 (AlexInkeles) 说过，如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自身还没有在心理、思想、态度和行为方式上经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。最完善的现代管理方式，最先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。

三、目标对象

目标对象即指政策作用的对象。课程改革政策的目标对象很广，但其主体是学校和教师。目标对象群体的数量、整体素质以及对政策的认知与支持程度，对课程政策能否顺利实施以及实施的质量将产生重要影响。

目标对象对改革的阻力有个人的因素，也有群体或组织的因素。个人的因素有多种情况，哈维 (ThomasHarvey) 对此有过详细的分析，他认为人们抵制改革的主要原因有：缺乏主动权、缺少利益、负担增加、缺乏管理上的支持、孤立无援、不安全感、标准不一致、枯燥乏味、混乱、认识不同、突发的大规模改革以及一些特别的阻力等等。个人阻碍课程改革的另一种状况是：有时候组织作为一个整体是能够变革的，但是某些关键人物 ( 领导者，如校长 ) 会由于种种原因 ( 如担心既有权力或地位的丧失 ) 顽强而凶猛地抵制、阻止或者至少能够阻滞变革。组织也可能会成为改革的阻力，有时候个体哥能已经热切地期盼变革，但是组织似乎陷入了某种既定的、有时甚至是狂热的行为方式而无法自拔 ---- 当前改革面临的根深蒂固的 “ 应试教育 ” 其实就是这种情况。如果要使个人、团体或组织支持新课程，就必须搞清楚那些引起他们担心、疑惑、误解并导致他们抵制课程变革的因素。个人对改革的阻力主要表现为对政策的无知或不理解 ( 这种无知或不理解有若干层次，如对改革不关心、没有认识到问题、认识到了问题，但找不到解决方案、认识到问题，但不赞同解决方案、认识到了问题和解决方案，但是抵制方案，因为他们缺乏参与感、认识到问题和解决方案，但是抵制变革方案，因为他们感受到了解决方案带来的威胁，等等 ) 和担忧自己不适应课程改革，主要是认识层面的，因此，消除个人阻力相对比较简单。而团体或组织对改革的影响涉及到既有组织文化的改造，所以，消除组织对课程改革的消积影响可能会较为复杂一些，难度也比较大。

四、执行环境

现代教育是一个开放的复杂巨系统，更为重要的是，它内在地容含于特殊复杂巨系统 ---- 社会系统之中。不可避免地要受一些外部因素的影响，这些外部因素，我们称之为政策环境。影响政策执行的环境因素可分为微观环境和宏观环境。宏观环境主要有政治经济状况、社区文化传统、大众的心态、媒体舆论、相关部门单位以及地方政府部门对课程改革的态度等等；微观环境主要有执行过程中人力、物力、财力和信息等资源的投入和拥有情况。现代教育系统不断地与外界环境进行双向的物质与能量的交换，多重因素相互作用、相互影响，因而产生了十分复杂的教育结果。环境对改革的影响一直表现为一种强大的制掣力量，很多教育政策并非其本身不科学而难以实施，而是缺乏实施的有效环境。

在课程改革中，改革所需的环境往往被忽视了，因为传统的观点认为，政策的运行是在一个等级制的、相当稳定的环境中进行的。组织是一个简单的 “ 封闭系统 ” ，组织决定采取的行动一般都会发生，而不会受到来自外部事件的干扰。因而，执行不理想，就一味的怪罪于执行主体的能力和态度。如格拉维尔 (Gladwell ， M ． ) 所指出的，在解释他人的行动时，人们往往都会犯这样的错误，即过分强调基本个性特征，同时低估环境条件所起的作用。我们总是从人的 “ 性情 ” 这一角度来解释事件的原委，而不是从环境因素来解释。传统的假设已经被新的现实所取代：组织是一个 “ 开放系统 ” ，既深深地受到环境的影响，也会在很大程度上影响环境。打算采取的行动常常会受到外部事件或者甚至是组织自身内部的政治或文化的干扰而偏离既定方向；环境的变化是如此的迅速 ( 不断地出现新的机会和威胁 ) ，以至于高层管理员不可能对正在发生的情况有足够的了解，因而也无法发展出非常详细的战略；这种简单的线性因果模型已经不再成立了，许多行动常常根本无法预测 ( 正面的或负面的 ) 结果。

正因为现代教育是在非线性、复杂性的时空中进行的，因而呈现出对外界诸多因素和条件的高度敏感性和高度依赖性，有的时候就如马克思所揭示的： “ 种下的是龙种，收获的却是跳蚤 ” 。这就不难理解为什么先进的、科学的理论与美好的愿望会产生令人失望的结果。富兰说过： “ 不要对我们所处的环境听之任之，哪怕只是很小的改变，它也会带来新的结果。如果想要有更多的知识共享，那么就给予它应有的重视，创造一种机制以确保识共享的实现，同时不要容忍那些对此背道而驰的人。 ” 总之，政策的执行离不开一个良好的外部环境的支持，改变环境是能够带来高回报的政策措施之一。

以上这几方面的因素，在不同阶段以不同的方式对课程改革产生不同的影响，所有这些都应引起改革领导者足够的重视。因为根据复杂性理论的观点，任何一个小的因素都可能对结果产生重要影响。这些因素对政策的影响也不是单一的，它们之间还会相互作用，进而加剧了政策执行的复杂性。

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