现代教育信息资源开发思想探析(1)(3)

网络技术的教育应用使得教学材料的含义、来源、功能和外在表现更加丰富，不仅产生了教育信息资源(有直接称其为教学资源的)这个概念，而且教育信息资源开发的思想有了新的变化。大致可以分为两个方面：一是网络教育信息资源(包括网络课程)组织开发思想或理论的出现。二是信息化学习环境设计开发思想的产生。

1．关于网络环境下教学内容的组织问题。专门探讨这个问题的文献不多，即使有，也很快被轰轰烈烈的信息技术与课程整合的“运动”淹没了。严格讲．信息技术与课程的整合已超出了教育信息资源的范畴，成为信息技术与教学的整合。如果仅从教育信息资源开发思想的角度看，大多数的整合依然属于学科课程的范畴。如果分析教育信息资源组织的思想，其根源来自两种学说：一是亚里士多德的学说，“认为一个真正自由的普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。二是夸美纽斯的泛智主义学说．试图把一切知识教给一切儿童。前者被称为“基础课程”，后者被称为“百科全书式”课程。两者在对学习内容的选择上有差别，前者是精选内容，构成最基本的学科课程。后者则是将一切有用的内容组织起来。在网络环境下，课程内容的组织依然有“基础知识”与“百科全书”的不同倾向，即有的致力于建“网络精品课程”．有的倾向于建“信息资源库”，两者各具意义和价值。值得关注的是，在网络环境下，“百科全书”式的内容组织比以往更容易实现了。它不仅有巨大的信息贮存量，而且形成网络链接。但接踵而来的问题是，面对海量信息，哪些是教育者和学习者最需要的?因为教育教学毕竟有其目标和针对性。这个问题还值得继续研究、探讨。

2．值得网络课程开发者重视的理论——“精细加工理论”。网络课程的表现形式和功能不同于教科书。开发网络课程的难点就是如何发挥网络技术的功能．使之不成为印刷教材的翻版。要做到这一点，赖格卢特的“精细加工理论”值得借鉴。赖格卢特以变焦镜头为例，对精细加工论做了生动的说明。当人用变焦镜头的相机观察事物时，他首先注意的是画面的整体布局以及各部分之间的关系。然后，他可能把镜头推向局部仔细观察画面的各个细节部分，接着又把镜头拉回来，再观察整个画面以及各组成部分在整体中的位置。一个有经验的摄影者总是不断地采用这种“变焦定格”的方式观察拍摄对象，就会达到详细、深入的程度。

以精细加工论来开发网络课程就类似上述“变焦定格”的方式。首先从整体上构筑课程内容的基本框架、把握主要的知识单元和大致的顺序。这是构筑课程内容最基础的工作。要分析各部分教学内容的性质，要列出全部重要的“知识点”。注意各知识点之间的结构关系，并将内容安排成精细加工顺序，确定哪部分内容先呈现给学生，哪些内容随其后出现。其次：进入细节加工，即选择每个部分的支持性内容．要列出各部分中所有重要的支持性、延伸性内容，使得网络课程内容材料显得更加丰富。让支持性内容在教学最需要、最适宜的地方才能被“链接”到课程“框架”上去。然后，为使学习者产生有意义的学习而选择相关策略，即为每部分的内容制定和选择适当的教学策略。不仅如此，还要为每个概念的学习选择微观教学策略。最后，选择相应的复习策略和练习策略等。

精细加工理论的开发模式是一个层层严密分析、精心选择的过程。如果没有事先严格的开发设计．就匆忙动手设计开发教育信息资源，其结果是既浪费了时间和经费，又得不到高质量的教育信息资源。精细加工理论为网络课程的设计开发提供了可操作的“路线图”。

3．关于学习环境设计的思想。学习环境设计思想的出现，是网络环境下教育信息资源开发的一种新理念。如果从教育信息资源开发的角度看．应当把学习环境看成是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。学习环境设计思想是一种以任务情境为核心而组合各种学习资源的开发思想．其理论基础是建构主义理论。它以建立任务情境为基础，围绕着任务(问题)组织相关的信息资源和相关的认知丁具等。学习环境设计则将教学目标隐含在任务情境之中，有待学习者自己去建构。它是用综合的、有实际意义的任务或问题作为引发学习的起点．以完成任务、解决问题为最终目标。

从学习资源环境的成分看，包括有任务情境、个案或实例、信息资源、认知工具、教学策略等。㈣可以说，学习环境设计的理念已超越了单纯的内容编排和展示的范畴。它突出了学习者在特定的任务情境中．利用特定的工具发现问题，搜集、加工和整理信息，并自主建构知识的教学理念。至于各种信息资源如何组合、编排，建构主义理论虽没有明确说明，但有两个原则，一是信息内容不按一定的模式或套路去编排．二是不能直接给出现成的结论和答案。学习环境设计思想与精细加工理论是两种不同的教育信息资源开发思想。如果说，精细加工理论有利于对课程本身进行系统开发，有利于系统知识学习的话，那么，学习环境设计思想有利于学习者自主学习、自我建构知识和自主解决问题。

4．认知弹性理论的学习环境设计思想。与前者相比．该设计思想有其针对性和专门性。认知弹性理论，又译为认知灵活理论或认知变通理论。笔者以为，所谓认知弹性理论是一种针对结构不良知识领域，获得高级知识的教学思想和方法。所谓“结构不良知识领域”一般指多因素、复杂和动态的事物和现象领域的知识。这些领域的知识不是用一种公式或一套概念框架就能完全表述。非良构知识领域的事物和现象是随各种因素或内外在条件的变化而变化的。它们常见于商业、军事、医疗、教育等领域。而这些领域往往有依赖经验处理问题的倾向。所谓“获得高级知识”是指学习者不是对关键概念和事实有表面的认识和记忆(这种学习被看作是初级知识的获得)，而是对复杂的、不良结构领域知识的掌握并能迁移到新的情境之中的学习活动。

教学中有这样的情况，即有的知识内容是良性结构的．能够用一个概念体系表述和记忆的，或者把复杂的、多种因素交织的内容进行简化处理，把不良结构变成良性结构，以便于学生理解和掌握。但是，经过良性结构知识学习的学生面临真实世界的复杂性，面临许多知识领域的不良结构时能否实现成功的迁移?能否灵活应用?为此，认知弹性理论强调给学习者提供一个由多元表征的知识、“纵横交叉形”的概念图以及内容元素之间的多重链接的学习环境，以便学生随机进入学习或随机重访。结构不良领域的一个重要特点就是概念在不同的场合会生出更多的意义，因而它为增进学习者处理真实复杂问题的能力创造了条件。

认知弹性理论的学习环境设计思路是：提供学习主题背景信息一生成相关的概念图一组织与概念图相关的案例一展示案例。根据学习的需要，“内容被自动地重新编辑，以产生特殊类型的‘纵横交叉形’概念图．通过这个概念图能访问某一使用中的既定概念结构的大量案例。学习者在应用他所选择探索的概念时．可以去看不同的案例”。这种学习环境设计有几个问题值得关注：一是概念图的形成，如何形成概念图?是由教师、学生，还是计算机?表面上是计算机，实际上是教师(设计者)与学生相互合作来完成的。二是多重情境或意义的设置。即一个概念在不同场合中可产生不同的含义．一个事物在不同条件下可以有不同的表现．一个事件从不同的角度看有不同的意义等。这种多重设置为学习’者的选择或随机访问创造了条件。三是案例的选择。案例是这类学习环境的核心，要针对不同的概念和问题提供相关的案例。因此，对案例的分类和选择显得十分重要。四是背景信息的提供。为了避免学习者在“纵横交叉形”的概念图中产生错位．为了避免在非线性的、多重情境中产生混淆，就必须在每个被探索问题的前后提供相关背景信息。

多媒体课件的开发思想来自多个方面，既来自现代学习理论、教学理论(包括教学设计)，也来自教师的经验。在教育实践中，这些理论、思想和经验是交织在一起的。多媒体课件的开发一般围绕着课程的某个主题或知识点来做文章，如果从教育信息资源开发思想的角度看，能否将其称为“微观层次”的开发思想?所谓“微观层次”的开发思想一般以某种教学理论、学习理论和优秀教学经验为框架，针对特定的知识点设计开发一定程序化或套路化的课件。微观层次的思想以适应学习者特定的认知过程，或形成特定的教与学过程为主要特征。多媒体课件开发思想的多样化，为当今教育信息资源开发思想或理论的形成奠定了基础。

积件思想的出现．开拓了课件设计开发的思路，使人们意识到课件要进入课堂，就要注意其教学的针对性和适用性。在反思原来局限于个别化教学的课件开发思想的基础上，提出打破程式化或套路化的设计，面向集体教学的、开放性的、由教师自主组织的多媒体材料，达到“无为而治”的地步。另外，积件只有完美充分地解决了积件之间的接口问题，才能达到根据教学和学习的需要自己组合利用多媒体教学信息资源的目标。

在网络环境下，教育信息资源开发思想得到进一步发展。表现有几点：一是开发思想更加多样化。除早期的属于“微观层次”的课件开发思想依然有其固有价值外，属于“宏观层次”的教育信息资源设计思想浮现出来。所谓“宏观层次”的开发思想，主要指教育信息资源的组织和学习环境设计开发思想。宏观层次的开发思想不局限在知识点，而是课程或相关的学习资源．它不局限于学习者特定的认识过程，而是在更广的范围上适应各种类型的教与学的需要。二是学习环境设计思想的出现。这种思想不把信息内容的编排和显示作为重点，而是同绕学生的学习活动来组织信息资源，为具有建构主义色彩的教学活动创造条件。三是在网络环境下．“微观层次”的开发可以与“宏观层次”的开发得到融合，“微观层次”开发的产品可以嵌入“宏观层次”的教育信息组织体系之中。四是伴随着信息技术与课程的整合，使得更多的教学经验或观念融入教育信息资源开发之中，使得宏观层次的开发思想更加丰富。

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