论学校课程领导的范式转型(1)(2)
2017-09-07 01:12
导读：目前，我国课程领导的研究和实践在反思旧范式的基础上，主要强调学校及其成员在课程领导中的主体地位、反思性和自主性，笔者认为这是学校课程领导
目前，我国课程领导的研究和实践在反思旧范式的基础上，主要强调学校及其成员在课程领导中的主体地位、反思性和自主性，笔者认为这是学校课程领导中的一种新的范式取向，将之称为学校课程领导的“反思—自主”范式。尽管这种范式在我国学校课程领导中的发展还不够成熟，但这种范式的充分发展，有利于解决旧范式下存在的学校课程领导问题。该范式的主要特征表现在以下四个方面。
（一）学校被看作课程领导共同体
三级课程管理体制使课程权力从旧范式中的纵深型走向扁平化，对学校课程的领导逐渐从科层制中的“管理—精细式”走向“领导—规范”式。国家和地方更多地从宏观的视角对学校课程进行规范性地指引，这为学校重新塑造自己的组织形象提供了契机，有远见的学校开始把自己的身份定位在课程领导共同体的位置。所谓共同体，是指 “由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。”[5]学校作为课程领导共同体，就需要建立一套由学校成员共享的课程领导理念和理想，即课程领导的愿景。愿景是课程领导共同体的核心，其中包括了共同体成员在学校课程领导方面共享的价值观、情操及信念。领导愿景使学校成员由“官僚—控制”模式中的“我”转变为“我们”，由此形成一种同情和共感的纽带。领导共同体使“官僚—控制”范式的一系列运作方式失去了原有的效能，从而使学校课程领导呈现另一番景象：一是学校内领导者与追随者身份模糊，校长和教师都需进行课程领导；二是监管变成支持、促进与服务；三是横向交流与对话显得更加重要；四是不成文的规范引导成员的行为；五是计划与日程都是建议性的，给予成员以更大的自主权。因此，这样的学校课程领导更多的是学校成员的自我领导
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网） （二）把“经验”作为学校课程领导的实践范畴
约翰·杜威（Dewey J.）认为，“经验”既指经验的动作，又指经验的材料，“它之所以是具有‘两套意义’的，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”[6]因此，“经验”作为学校课程领导的实践范畴，意味着学校课程领导既包括课程内容本身，也包括学校成员围绕课程内容所展开的一系列行为，如课程的决策、开发、实施、评价和研究等。新范式把学校课程领导实践设定在“经验”的范围内，而非圈定在法定知识的“牢笼”中，因而扩展了旧范式下的学校课程领导实践。这种新的领导实践使课程政策、课程标准等在学校被赋予了丰富而生动的内涵，课程被冠以经验的内容和行为，超越了静态的、干瘪的“文本”系统。课程政策、课程标准等规范性文件仅仅作为学校课程领导的“蓝图”而非内容本身发挥着作用，课程、教学和评价的“教科书”中心也移向了“边缘”，从而建立起以教学、课程、科研等为工作重点的多中心系统。学校课程领导开始成为一个复杂事务的连续统，课程的决策、开发、实施和评价等都成为学校课程领导所需要考虑的关联事项，校本教研成为贯穿于这些事务中的常规性行为。
（三）用道德与专业权威推动学校的课程领导
萨乔万尼认为，应该把专业权威和道德权威作为学校领导实践的首要基础，而把科层权威、心理权威和技术—理性权威作为它们的支持。[3]“反思—自主”范式符印了这一思想，用专业权威和道德权威来促进学校的课程领导，使它们成为学校课程领导的主要影响策略，从而能够有效地解决旧范式下无法有效解答的“谜题”，即高品质的学校课程和高效的实施成效。学校课程领导的专业权威主要源于领导者所具有的课程专业知识，这种知识产生于领导者的课程专业实践活动，主要涉及课程决策、开发、实施、评价、研究等方面的技艺。课程领导的道德权威主要源于领导共同体的价值观、理想和信念所产生的道义和责任。道义能够在领导共同体成员中形成对与错、好与坏、优与劣的内在标准，这个标准因得到共同体成员的许诺而能够共同遵守，并产生维护道义的责任。同专业权威相比，道德权威更能够根深蒂固地入驻成员的思想，被更多的成员分享，因而具有更高的“领导密度”。这两种权威不仅是学校名义上的领导者所具有的，而且也是教师所具有的，这使教师获得了参与学校课程领导的权力，因而学校课程领导也就成为同事之间的领导和教师的自我领导，其领导力也主要来自共同体内部和成员自身。
（科教范文网http://fw.nseac.com） （四）以反思性实践理性作为解决学校课程领导问题的基本逻辑
反思性实践理性既不同纯粹的思辨理性，又不同于纯粹的实践理性，而是二者的很好结合。反思性实践理性既承认“‘实践’就是指历史的、现实的和具体的社会情境”，[7]又认识到这种实践本身无法进行自我表达和指导，因而需要转化为“思维具体”，通过思维具体来把握实践本身及其方向。纯粹的实践理性和纯粹的思辨理性都不利于对现实情境的认识和把握，只有反思性实践理性才能在把握现实情境的同时，把实践引向一定的目的。“反思—自主”范式正是以反思性实践理性作为学校课程领导实践的逻辑，使工作的指导思想发生根本性转变，从而对旧范式产生颠覆性的效果。反思性实践理性甄别并澄清了反思型校长和反思型教师在学校课程领导中的价值，以学校草根式文化和实践作为学校课程领导的逻辑起点，把学生的发展和学校特色的塑造置于学校课程领导的首位，实施以学校为本的课程领导。同时，反思性实践理性承认学校课程领导环境的复杂性，愿意接受多方的规引，主要表现为：在纵向维度上，既愿意接受来自教育行政的至上而下的规范，又愿意接受来自教学实践的至下而上的影响；在横向维度上，愿意接受来自学校的规则、制度和愿景以及家长和社会人士等多种因素的归引，这种复杂学的思维方式，更好地顺应了学校课程领导的现实环境。
注释：
[1][美]托马斯·库恩著，金吾伦等译.科学革命的结构[M]．北京：
北京大学出版社.2003，157、163-168、168.
[2][美]罗伯特·G·欧文斯著，窦卫霖等译.教育组织行为学（第7版）[M]．上海：
华东师范大学出版社.2001，95-96.
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.Com编辑整理） [3][美]托马斯·J·萨乔万尼著，冯大鸣译.道德领导：抵及学校改善的核心[M].上海：上海教育出版社.2002，41-42、42-44.
[4][德]尤尔根·哈贝马斯著，郭官义，李黎译.认识与兴趣[M].上海：学林出版社.1999，49.
[5][美]托马斯·J·萨乔万尼著，张红译．校长学：一种反思性实践观[M].上海：上海教育出版社.2004，49、59-60、92.
[6][美]约翰·杜威著，傅统先译.经验与自然[M].北京：商务印书馆.1960，10.
[7]刘森林.实践的逻辑与哲学终结论的困境[J].现代哲学.2002(3).
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