试论学校组织对教师专业发展的制约及其超越(
2017-09-06 06:26
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摘 要：学校组织是教师专业发展的土壤。对学校组织而言，
摘 要：学校组织是教师专业发展的土壤。对学校组织而言，教师专业发展意味着一种积极的发展的“学习人”假设，意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予，意味着对与之相适应的学校组织环境的需要，但现在的学校组织的科层化制约了教师的专业发展，包括：其金字塔式的层级管理结构使权力高度集中，影响了教师的主体性和专业自主权，其严格的规章制度管理导致了目标置换，削蚀了教师的个性和批判精神，其非人格化的管理倾向、将人物化的假设从根本上遏制了教师追求专业发展的内在需要和动机。学校组织必须变革以适应教师专业发展的需要。学习型组织是学校组织变革的基本走向。可采取优化心智模式、确立共同愿景、营建学习型组织文化等策略来建构学习型组织，以实现教师和学校的共同发展。
关键词：教师专业发展 学校组织 科层制 学习型组织
随着新课程改革的推进与深入，教师专业发展成为一个热点问题。教师专业发展是一个受多因素影响的动态的过程，不可能孤立、封闭、仅凭教师自身来实现。教师所置身的学校组织对教师专业发展具有重要的影响，但学校组织对教师专业发展的重要性还尚未被人们充分重视和系统研究。
一些研究将教师专业发展的研究归为理智取向（intellectetual approach）、实践—反思取向（practical-reflective approach）和生态取向（ecological approach）[1]，这三种取向均存在着不同程度的学校组织的缺位。理智取向强调教师专业发展的知识基础和外在知识的获得，实践—反思取向则强调教师专业发展的个人性、日常性、实践性、探究性等。虽侧重点不同，但两种取向均主要以教师个体为视角，学校组织鲜有论及。教师是学校组织中的人，教师专业知识的有效获得、实践反思的有效进行均离不开学校组织的影响。生态取向虽从更宏观的视角来研究教师专业发展，如涉及到“背景”、“社群”、“文化”等因素，但重点在探讨教师文化，教师文化虽然是学校组织的重要构成，但也深受学校组织的影响。因此，要推进课程改革的顺利进行，就有必要从学校组织的角度来探讨教师专业发展。鉴于此，本文主要探讨以下几个问题：对学校组织而言，教师专业发展意味着什么？现有的学校组织能否适应教师专业发展的需要？学校组织应该怎样变革才能应对教师专业发展？
内容来自www.nseac.com
一、教师专业发展对学校组织的意蕴
教师专业发展是一个复杂概念，着眼点不同认识也可能不同。那么，对学校组织而言，教师专业发展究竟意味着什么呢？
在笔者看来，教师专业发展首先蕴涵着对教师人性的一种乐观的积极的假设。任何组织的管理活动、任何组织的运行都蕴涵着一定的人性假设，比如“工具人”、“经济人”、“社会人”等，学校组织也不例外。人性假设的不同，组织的管理方式亦不同。以“工具人”为人性假设，被管理者就是被动的生产工具，实行的是“大棒式”的强制管理。以“经济人”为人性假设，被管理者被定位于经济最大利益的追求者，实行的则是“胡萝卜加大棒”的管理。以“社会人”为假设，注重的则是被管理者的社会需要，如尊重、良好的人际关系等。人性的理论假设虽随组织理论的发展而发展，出现多样化、多样化的人性假设，如自我实现人、复杂人等。
在实际的组织管理活动中，并没有完全走出“工具人”、“经济人”等消极物化人性假设。如在一些学校的管理中，存在将教师或物化或神化的倾向，教师要么是被管理的对象，是需要“监控”才会“奋蹄”的“工具人”、“经济人”。要么是不能有错误的、非常高尚完美的“圣人”。“教师专业发展”术语本身是对或物化或神化的简单人性观的根本性突破。教师专业发展意味着教师是处于成长中、有待发展的“学习人”。“学习人”是教师专业发展所蕴涵的人性假设。“学习人”（Learning Man），一方面意味着教师的有限性、局限性、未完成性，另一方面则意味着教师的可发展性、发展的自主性、主体性。“学习人”假设对学校组织“人本管理”提出了内在的要求，并赋予了“人本管理”丰富而深刻的内涵。“人本管理”，不仅仅是以学生为本、以学生的发展为本，而且是以教师为本、以教师的发展为本；同时，对教师专业发展的重视，也不应再囿限于工具层面，不再是为了促进学生的发展而不得以促进教师的专业发展，而是教师专业发展具有本体的价值。
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