试论学校组织对教师专业发展的制约及其超越((3)
2017-09-06 06:26
导读：现行的学校组织架构是科层管理理论在学校教育中的运用，故对学校有像工厂、似行政机关之批评。对照韦伯的科层组织构想，不难发现，现在的大部分学
现行的学校组织架构是科层管理理论在学校教育中的运用，故对学校有像工厂、似行政机关之批评。对照韦伯的科层组织构想，不难发现，现在的大部分学校存在典型的科层制特征，如：学校校长、中层和基层管理者组成了一个金字塔状的层级管理结构，决策权集中在金字塔的顶端；学校组织内各科室的职责、科室与科室之间的关系，甚至学校内每一职位、每一位教师的工作任务、行为标准等都有严格的规章制度，对教师的聘任、晋级等主要采用奖惩性评价制度等。
从历史发展的角度来看，科层制从形式上规范了组织行为，明确了管理者的权责，使组织成员的行为有规可循，有利于学校贯彻各项政策，提高管理效率。但同时，科层制及其蕴涵的组织文化又具有其自身难以逾越的局限性，制约甚至阻碍了教师的专业发展。具体说来，除了上文已涉及的消极人性假设外，科层制对教师专业发展的制约还体现为以下几点：
第一，金字塔式的层级管理结构使权力高度集中，遏制了教师的主体性和专业自主权，同时阻碍了纵向沟通和横向交流，不利于教师专业发展。层级管理结构在组织成员之间所建立的是一种以严格的上下级关系和明确的职能分工为基础的垂直链接，上下级之间是“命令与服从”、“指令与执行”之类的关系。这种过多强调权威的层级结构可能导致学校组织内的“官本位”。教师处于金字塔的底部，教师的行为要接受来自上级权威体系的控制，但教师较少有真正的参与组织决策的机会。教师的专业自主权在这种权力结构中，也得不到有效实现。有调查表明，现阶段教师对课程内容、教材选择并没有多少自主权。教师实际参与决策的百分比分别为：对学校管理的相关内容不参与者占40.03%，知道详情者占32.69%，参与讨论者占17.31%，有权监管者占4.64%，而有权决定者仅占4.64%。[10]另外，教师的实际需要等信息也缺乏迅捷、畅通的渠道传递到金字塔顶部即真正的决策者处。教师长期处于被管理的状况，教师只是执行任务的“组织人”，其工作积极性和创造性受到限制，从而限制教师的专业发展。研究表明，适合教师成长的学校特征之一就是教师分享领导权力，并跨越决策范围和以信任的方式参与与决策。正如赖斯（Rice,E.M.）等人所说，“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键，它对教师的实际影响超过决策本身，是教师成长的核心，也是教师成长的一个条件，同时也是识别和认识其他有利条件的一个手段。”当教师个人感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权，并确信他们能够参与学校决策时，将有助于教师的专业发展。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
第二，严格的规章制度带来了目标置换，削蚀了教师的个性和批判精神。科层组织强调按章办事。所有与教师相关的规章制度，不管教师是否清楚其中的目的，都必须是没有选择的遵守。随着时间的推移，正如美国社会学家默顿所指出，便出现目标置换现象：“规则原本只是手段，现在却变成了终极目标；……纪律（常常被等同于规则）不被看成是针对目的的手段，而是变成了科层人员所在组织的直接价值观。”[11]在现行的学校组织中目标置换现象并不少见，如有的学校，“政教处要求班主任认真填写每周一次的班会记录，参加每两周一次班主任工作例会，同时还要记录与学生谈心、家访的材料等等；教务处要求教师认真撰写每周一次教研组活动的心得体会，每学期至少听十节课，做好听课记录、教学反思等等；教科室要求教师至少参加一个课题研究，每学期至少撰写一篇论文，至少辅导一个兴趣小组活动等等。同时，学校规定每位教师的书面材料于期末上交，与教师的奖金、职称晋升等挂钩起来，”[12]等等。如此众多的规章，许多教师明明知道这是形式主义，但也不得不执行。这样，遵奉规章便成为首要目的，至于规章是否合理、是否具有实际效果等，似乎已经没有思考的必要。目标置换现象内在地排斥组织成员的个性和批判精神，而教师专业发展又内在地要求教师具有个性和批判精神（包括自我批判），二者构成必然的冲突，因此，科层制所带来的目标置换现象对教师的专业发展也起到了限制作用。
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