试论学校组织对教师专业发展的制约及其超越((2)
2017-09-06 06:26
导读：教师专业发展还意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予。自主，简而言之就是指“自己做主，不受别人的支配”。正如美国卡耐基教育和经
教师专业发展还意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予。自主，简而言之就是指“自己做主，不受别人的支配”。正如美国卡耐基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组所提出的：“专业工作，是以专门家对他们本行的工作有特殊的专业知识和判断力为其特征的。由于他们被认为具有专业知识和判断力而受到尊敬，而且也是由于只有他们才具有这样的能力，所以专业人员在工作中享有较多的自主权。他们制定评价工作的质量标准；他们决定衡量本专业领域中工作人员的业务能力的标准；并且，他们在对采用什么样的方案来培训本专业领域的人才有主要的发言权”[2]，“专业”内在地禀赋自主性，如果承认教师的专业性，教师就必然地拥有适当的专业自主权，“教师专业发展”概念也才有存在的现实意义。教师的专业自主权涉及的范围十分广泛，有研究[3]认为教师专业自主权表现为三个层级的专业自主：教室层级、学校层级与教师团体层级。比如，教室层级中的教师专业自主权包括订立教学目标、编选教材、采用教学方法、
辅导或管教学生及进行学习评量等。教师专业自主权虽然受多种因素的影响，但教师是否拥有专业自主权是衡量并影响教师专业发展状况的一个重要因素。
教师专业发展更意味着对适宜专业发展的学校组织环境的期待。虽然随着对教师专业发展研究的深入，“外烁论”以及与之相适应的专业发展模式越来越受到质疑，教师个体及其实践活动的重要性越来越被强调，“教师自主发展”、“教师自我更新”等理念越来越被认同，但是，这绝不意味着教师专业发展是完全“内生”的。如果说“外烁”论是对教师专业发展的一种简单认识的话，那么，从“外烁论”“被造论”走向“内生论”“自造论”，则是另一种简单。教师的专业发展是教师自身与外在环境共同作用的结果。教师的专业发展与其置身的学校组织乃至整个社会环境都有密切的关系。就教师专业发展的重要途径—“反思”而论，教师是“反思性实践家”，但“反思”何以可能呢？有研究表明，教师的不敢反思、不愿反思与不会反思等不反思状态与学校组织文化具有显著的联系[4]。也就是说，除了教师的个人特质外，他所处的学校是否具有一种开放的倡导反思、促进反思的环境也是影响教师反思意识和能力的一个重要原因。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com） 鉴于上述，笔者认为，要强调教师的专业发展，就不可能不关注与研究学校组织。
二、现行学校组织的现实特征及其局限
现行学校组织是否适宜教师的专业发展？对这一问题的判断应以对现行学校组织的现实特征的分析为前提。
“学校是一个特殊的社会组织”[5]。不少研究从应然的层面提出了对学校组织特征的分析，如认为学校组织应是科层取向和专业取向的结合体[6]，学校是一个科层组织和松散联结的双重组织系统[7]，学校是一个开放系统等[8]。但从实然层面来看，现行的大部分学校组织则是科层制特点典型、突出，学术性、专业性特点不足。这一特点，既彰显于显形的学校组织结构中，更蕴涵于隐形的学校组织文化中，在某种程度上制约了教师的专业发展。
科层制管理来自德国管理学家、
社会学家马克思·韦伯的科层式管理理论。韦伯认为，科层式管理体制是一种严密的、合理的社会组织，它具有熟练的专业活动，明确的权责划分，严格执行的规章制度以及金字塔式的等级服从关系等特征。韦伯勾画了理想的科层组织类型（Bureaucratic Ideal Type）,理想的科层组织结构包括以下几个特征[9]：
（1）层级结构。一个组织中的权力组成一个金字塔式的结构体系；每个官员都能对其部下的行动和决定负责。（2）劳动分工。由于对个人来说，要学会胜任一个组织中的各种任务过于复杂，所以只有当工作上有专门的分工，而且按个体受过的训练及技能、经验来指派他们各自的任务时，才会有更高效的结果。（3）用规章制度来控制。官方的决定和行动以成文的规章制度为依据，以此保证一致性、可控制性和稳定性。（4）非人格化关系。组织中去除纯粹个人的、情绪的和非理性的因素，以建立对人员和各种活动比较有效的控制。组织的成员要在他们主管部门的指导和控制下，服从系统化的严格纪律。（5）职业定向。雇员的录用以专长为基础，升迁以年薪或功绩为依据，工资与各等层级挂钩……
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