试论学校组织对教师专业发展的制约及其超越((4)
2017-09-06 06:26
导读：第三，科层组织的非个人取向将人物化，难以激发教师追求专业发展的内在需要和动机。科层组织的非个人取向虽然有助于克服我国注重血缘关系、人际关
第三，科层组织的非个人取向将人物化，难以激发教师追求专业发展的内在需要和动机。科层组织的非个人取向虽然有助于克服我国注重血缘关系、人际关系传统的负面影响，但这种取向将复杂的人简单化，学校组织缺乏人情味，缺少对教师的人文关怀，教师难以对学校产生归属感、信任感和认同感，由此也会制约他们的工作热情，影响他们的专业发展动机。
另外，科层组织的封闭性、保守性等特点也与教师专业发展精神相悖。因此，从总体来看，科层取向的学校组织无法成为有效促进教师专业发展的环境，学校组织必须变革以适应教师专业发展的需要。如果说课程改革的推进使得教师专业发展成为一个显问题的话，那么，随着对教师专业发展研究的深入，或者说，要在教育实践中更加有效地推进教师专业发展，学校组织的变革也无法回避。
三、基于教师专业发展的学校组织变革
实现从科层组织向学习型组织的转变是学校组织为适应教师专业发展需要、适应时代发展需要的基本走向。
“学习型组织”理论是20世纪90年代以来在西方管理理论和实践中发展起来的、融合“人本—组织”管理理论的一种新的管理理念。美国学习型组织研究学者沃特金斯（K.E.Watkins）和马席克(V.J.Marsick)认为，学习型组织就是由“学习共享系统组合起来的组织”，“就是通过不断学习来改革组织本身的组织。学习在个人、团体、组织或者组织相互作用的共同体中产生。学习是持续性的并可以战略性运用的过程，而且可以统一到工作或者与工作同时进展。学习不仅导致知识、信念、行动的变化，还增强了组织的革新能力和成长能力。”[13]“学习型组织”以“学习”为人性和组织的基本假设，立足于人与组织的统一性，强调组织结构的互动扁平化，强调人性组织化与组织人性化，以实现人与组织的共同学习、共同发展。相较于科层组织，学习型组织更能够体现学校组织的本质特征，更适应教师专业发展对学校组织的内在要求，因此，有必要“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者社区”。[14]
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学校要实现从科层组织向学习型组织的转变是一个整体的动态过程。借鉴一些学习型组织理论，笔者认为，可以通过下面一些措施来促进教师的自我超越和学校组织的变革：
第一,完善学校组织的心智模式。心智模式是学习型组织理论的一个核心概念。所谓心智模式，在彼得·圣吉看来，是指“深植人们心中，对于周遭世界如何运作的看法和行为”[15]，也就是指人或组织理解或看待周围事物的结构化的知识、信念和思维模式。心智模式对人或组织的认知与行为具有广泛、隐蔽而深刻的影响。比如，科层组织的金字塔结构、非人性化的管理与其背后的心智模式，如物化的人性假设、局部思维等，有着直接的关系。完善的心智模式是创建学习型组织的先行基础。但心智模式是内隐的，是隐在暗处的顽石，“心智模式的问题不在于它的对或错，而在于不了解它是一种简化了的假设，以及它常隐藏在人们的心中不易被觉察与检视”[16]，心智模式的完善过程本身也是一个学习的过程。学校组织要实现科层组织向学习型组织的转变，必须着眼于心智模式的转变，这既包括一系列假设如人、组织、活动等的检视与重建，更包括思维方式的检视与重建。
第二,确立学校组织的共同愿景。学校组织的共同愿景包含学校组织的使命与目标、学校的未来发展规划和达到目标的手段。共同愿景不是平面的单一的，而是多层次的，包含组织的大愿景、团队的群体愿景和个人的具体愿景；共同愿景不是静止的凝固的，而是充满活力的与时俱进的；共同愿景不是自动生成的，不是由上级赋予的，而是基于学校自身的实际，由组织成员在共同学习的过程中创造的；共同愿景不是高悬于组织之墙、组织成员之外的外在物，而是作为组织生命象征、被组织成员所广泛认同甚至“深切热望”的内在生命意义。教师专业发展与共同愿景之间是多重的互动的复杂关系。共同愿景既包含教师专业发展，又促进教师专业发展。
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