论教科书权威地位之必要性与可能性(1)(2)
2017-09-07 02:55
导读：巴纳德的这种观点同以往的权威概念是截然对立的，人们日常理解的权威都是自上而下的。作为教科书来讲，权威既是传统赋予的，也是制度赋予的，其基
巴纳德的这种观点同以往的权威概念是截然对立的，人们日常理解的权威都是自上而下的。作为教科书来讲，权威既是传统赋予的，也是制度赋予的，其基础建立在某种等级系列或组织职位的权力之上，师生教与学行为天经地义要服从于它的知识框架，而按照巴纳德的理论，一个命令下达给了命令的接受者，如果他接受，则权威被确认，构成他行动的基础；如果他不服从这个命令，就意味着他否认这个命令对他有权威。
教科书既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者，如果说“教师是平等中的首席”，教科书的权威性理应体现在为严密知识体系与现实生活构架桥梁方面。但它要使师生均能心悦诚服地信任并且接纳之，则不能单靠 “法定权威”，而更应依靠本身的品质和风格魅力，扩大师生间“对权威的接受”（acceptance of authority）域。
综上所述，师生需要教科书权威地位的保持，但他们心目中理想的权威并不是斯坦（L·Stein）所定义的 “对他人判断未经检验地接受”，而是一种“经过检验地接受”。[18]
四、权威地位何以留存
既然教科书权威地位取决于师生尤其是学生对其价值独立性和知识主导性的认同，那么在对其知识采择取向的探讨就成为编制者首要思虑。对编者而言，成人世界对理性知识的索求与儿童世界对感性知识的迷恋之间的鸿沟也许最难于跨越。虽然课程标准决定了文本的基本架构，但对知识传递方式的选择却决定着知识被愉悦接纳还是本能拒斥，因而它是文本书写的逻辑起点。
美国著名
人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）从整个人类文化史的考察出发，提出文化传递的差异是纷呈于当今世界代际矛盾和冲突的导源。从文化传递的方式出发，米德将整个人类文化划分为前喻文化、并喻文化和后喻文化(Post-figurative culture)三种基本类型[19]：“前喻文化”(Pre-frigurative culture)，是指晚辈主要向长辈学习；“并喻文化”(Co-figurative culture)，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而“后喻文化”(Post-figurative culture)则是指长辈反过来向晚辈学习。
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前喻文化，即所谓“老年文化”，是一切传统社会的基本特征。其得以保持的前提条件是缺乏疑问和缺乏自我意识。孩子们在成长的过程中毫无疑问地接受父辈和祖辈视之为毫无疑问的一切。这种文化的传递方式从根本上来说排除了变革的可能，当然也就排除了年轻一代对老一代的生活予以反叛的可能。
前喻文化时期教育的本质是“复制”。受多“传承”而少“变革”的前喻文化传递模式的影响，整个教育内容变化缓慢。我国古代学校长期以来多延用《四书》《五经》等儒家的经典作为教材，直至清未《奏定初等小学堂章程》仍规定，以《孝经》《四书》《礼记》等节本为初等小学必读之经，总共五年。在欧洲，古典主义教育内容在漫长的中世纪也一直是学校的重要课程；教材主要是教义问答(Catechism)、赞美诗(Psalmody)和早期教父的著作。[20]
并喻文化从根本上来说是一种过渡性质的文化，它肇始于前喻文化的崩溃之际。即先前文化的中断使年轻一代丧失了现成的行为楷模。既然前辈无法再向他们提供符合时代要求的全新的生活模式，他们只能根据自己切身的经历创造之，只能以在新的环境中捷足先登的同伴为自己仿效的楷模，这就产生了文化传递的并喻方式。在并喻文化的形成过程中，酿就了最初的代际冲突。
如果说前喻文化时期教育的本质是“复制”，那么并喻文化时期教育的本质则是“适应”。学校教育成了工厂化流水线，批量“生产”适应工业社会需求的娴熟劳动力，由此形成了制度化教育。教育内容选择奉行“唯科学主义”“唯理性主义”。
后喻文化即人们所称的“青年文化”，这是一种和前喻文化相反的文化传递过程，即由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程。在前喻文化（即传统社会）中，社会化的对象是社会中尚未成年的个人，后喻文化则是一种不折不扣的“反向社会化”。“在这一文化中，代表着未来的是晚辈，而不再是他们的父辈和祖辈。”
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人们习惯于把代沟产生的原因仅仅归咎于年轻一代的“反叛”上，而米德却进一步把这种反叛归咎于老一代在新时代的落伍之上。以往，尽管也有人强调两代人之间应该进行交流，但他们往往把建立这种交流当成恢复老一代对新一代教化的手段；而米德却申明：“真正的交流应该是一种对话。”[21]
今天的教育不仅要复制过去、适应现在，更要面向未来。如果“一味强调教育赋予人以现实规定性的功能，则教育可能成为束缚人的发展和限制社会发展的一种消极因素”。[22]教科书身肩为教学者、学习者提供言说对象和起点的职责，惟有将知识的正当性建立在学生自由学习和生命体验的前提下，才能够唤醒学习者心中的教育自我。
教育知识的呈现必须具开放性，不能用思辨的逻辑知识否定经验的叙事知识，也不能用专家的权威知识否定教师和学生个体的知识。文化断代理论启示我们，三种文化类型各有适应的社会条件，教科书编制者必须放弃对成人规则标准的简单说教，引导同辈间探讨学习，同时，关注来自学生的文化、新知，以开放的心态容纳来自晚辈的知识。不以一种知识否定与拒绝其他知识的话语空间，它不以独断的面目呈现，而是以开放性的知识呈现来突出文本的反思性。教科书权威务必建立在这样的基础之上。
注释：
[1] 指国家放开中小学教材出版发行权以后国内出版社出版的教材。──作者注。
[2] 路杰：《现代社会的权威认同》，《
河南大学学报》(社科版)，2000年第1期。
[3] [德]阿·辛科主编：《马克思列宁主义哲学词典》，北京：东方出版社1991年版，
[4] 张义兵：《论网络时代教师权威的转型》，《教育研究》，2000年第9期。
[5] [美]约翰逊 D P著，
南开大学社会学系译：《社会学理论》，北京：国际文化出版公司1988年版，第66页。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
[6] [美]丹尼斯·朗著，陆震纶、郑明哲译：《权力论》，北京：中国社会科学出版社2001年版，第42-71页。
[7] 薛广洲：《权威特征和功能的哲学论证》，《
浙江大学学报》（社科版），1998年第9期。
[8] 薛广洲：《权威前提与基础的哲学论证》，《
中国人民大学学报》，1998年第6期。
[9] [法]莫里斯·迪韦尔热著，杨祖功、王大东译：《政治社会学》，北京：华夏出版社1987年版，第123页。
[10] [德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，北京：生活·读书·求知三联书店1991年版，第80页。
[11] 易凌云、庞丽娟：《幼儿教师权威的失落与重塑》，《中国
教育学刊》，2003年第11期。
[12] 甘剑梅：《论教育学教材文本的性质与书写》，《
南京师范大学学报》(社科版)，2004第1期。
[13] Damon W.The Social World of the Child.San.Francisco:Jossey Bass.1977,P167.转引自安秋玲、陈国鹏：《不同年龄儿童对权威认知水平的研究》，《心理发展与教育》，2003年第3期。
[14] 参见安秋玲、刘金花：《儿童对三种权威的行为倾向研究》，《心理科学》，2003年第1期。
[15] 可参见陈艳、林清华：《中小学教师权威的弱化与重构》，《当代教育科学》，2003年第18期；刘灿群：《基于新课程实施的教师权威反思》，《湘潭师范学院学报》(社科版)，2004年第9期；孙迎光：《教育的理性权威与非理性权威》，《
江苏大学学报》(高教研究版)，2002年第3期；马向真：《论合作基础上的教师权威》，《教育评论》，2003年第6期等。
（科教范文网http://fw.nseac.com） [16] 张强：《“新权威主义”在中国》，http://www.xslx.com/htm/sxgc/ddsc/2005-01-04-18068.htm。
[17] Barnard, C. I.（1938）. The Functions of the Executive. Cambridge,Mass:Harvard University Press. P66.
[18] [美]丹尼斯·朗著，陆震纶、郑明哲译：《权力论》，北京：中国社会科学出版社2001年版，第42页。
[19] [美]玛格丽特·米德著，周晓虹、周怡译：《文化与承诺── 一项有关代沟问题的研究》，河北人民出版社1987年版。
[20] 陈侠：《课程论》，北京：人民教育出版社1989年版，第114页。
[21] [美]玛格丽特·米德著，周晓虹、周怡译：《文化与承诺── 一项有关代沟问题的研究》，河北人民出版社1987年版，译者序。
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