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（3）道德体验肤浅时
道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。
2、预测贴近实际的结果
学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“A、B、C”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。
（四）引领生成的方向
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生成的多变性和复杂性，会让我们的教学过程变得更为曲折。再加上学生在学习过程中中，道德体验的独特及道德思维的差异，有时在品德课堂中表现出来的即时学情，会存在着某种价值的偏离或认知的偏激。此刻便需要教师以委婉的方式指导，引领学生在教学过程中，现场生成的道德观念、品德态度，更加符合课时道德教学意图和学生身份的要求。
在真实的品德课堂中，我们可以从以下几方面去指领： 首先是“广度”，即是从横向拓展而言。通过量的收集，感受此种道德现象在日常生活中是普遍的，由此加强学生对她的认同和接纳。其次是“深度”引导学生对道德现象进行更为深入的实质性的思考，形成更为深刻的道德认知，获得更为真切的道德体验。如在谈论《学会合作》时，当学生说出人们合力抢救病人，教师还可引导学生思考：如果少了医生或少了护士会怎样？以此让学生更为深刻地感受团结、合作的重要。第三是“价值度”学生在品德课堂中生成的道德体验，有时会显得偏颇，脱离文本的主旨。于是教师就应正确引导、矫枉过正，令“课堂生成”既精彩又科学。
邂逅精彩的“意外生成”
“课堂生成”倡导的是具有生命力、动态发展的教学活动。它将学生视为充满灵性的生命体，可以尽情迸发学习的智慧和活力。由此也给品德课堂带来千变万化的即时生成的教学情景，有些往往是出乎教师意料之外的学生真实的学情，其间也总会隐蔽着丰富的生成性课堂教学资源——“意外生成”。通常这种生成会造成两极化的效果——尴尬或精彩。但不管如果如何，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味近合。应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，让瞬间出现的意外资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。
（一）与文本对话不透引发的“意外生成”
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丰富、真实的道德体验和积极健康的道德情感，都源自学生和道德文本进行扎实有效的对话，否则就只能是表层次地抓着几缕道德的皮毛。然而学生与道德文本的对话又是随着教学的深入，逐渐丰富的，它必须要有充分的时间和积极的思维作保证。如果课堂教学中，学生和道德文本对话不透，就会明显影响到道德情感的体验和道德认知的把握。对于道德观念、道德价值也往往只停留在现象表层，无法涉及到内在。于是，学生在回答时，也就很难达到老师心中预想的深度，以至出现某些“弦外之音”。即使你再鼓励再诱导，学生仍然是一锅温水毫无起色。这时教师就会觉得焦急，深感束手无策。因为学生的课堂表现与预想的差距过大，遭遇如此的临场变故该如何应对。倘若在情急之中，将“预设结果”双手奉上，又显不妥。 当学生与道德文本对话不透时，往往只抓住道德内容的表层知识。所获取的道德认知、道德情感也远离品德课堂教学的意图。于是在参与教学活动时的回答自是无法触及道德概念本质，出乎教师意料之外。可是，这也不排除在这些意外声音之中，能捕捉到适当的切入口。通过引导学生的再朗读、再思考，提高理解程度。如《留下最美好的东西》一文的教学，由于忽略学生与文本对话的时间保证，学生在谈及道德收获时，只关注“鲜花、礼品”等物质方面的东西。对于物质以外的礼物，丝毫没有体悟。对此，教师并不急于公布答案，反而耐下心来，引导学生再读课文，进行二次对话。有了扎实的对话基础，当教师问及：难道只有鲜花、礼品吗？学生便毛塞顿开：生１：在学习中别让老师操心就是最美好的东西。生２：用自己的认真、努力为老师献上最美好的礼物……于是课堂品德教学显得深刻高效。学生对于文本中包含的道德观念也拥有了丰富的体验，课堂生成丰富多彩。
（二）缺乏生活积累引发的“意外生成”
（三）道德底蕴错误引发的“意外生成”
在参与课堂品德教学前，学生对于文中的道德认知、情感等道德内容，并不是一无所知的。相反，他们会在日常生活中有意无意接触着相关的丰富的道德内容。但是，学生在自由生活中接受到的道德内容，有时会存在相当的误差、错误，与课堂中的道德体系往往有着某些偏离，甚至于“违背”。当课堂教学中的道德内容与学生记忆中的道德底蕴相反时，就会使他们感到困惑。于是学生便会凭借自己的经验主观判断孰对孰错。这种情况往往就会暴出许多“冷门”，也就出现一些教师预料之外的道德观点。面对如此“意外”，教师如何应对。处理得当，不仅能矫正学生已有的错误的道德底蕴，还能令他们记忆更深刻。否则只能使学生更加怀疑品德教学的真实性。 如在学习《当冲突发生后》，由于某些家长不正当的家庭教育，致使学生在与同学发生冲突后，往往选择报复、逃避、推卸责任。于是在课堂教学中表现出错误的道德认知和道德行为。此时，教师可采用“转换法”，将学生错误的看法转换成下一步值得探究的道德主题：“如是照这样发展下去，结果会怎样？”然后又回到道德文本的内容中来。
（四）道德体验独特引发的“意外生成”
生1：多亏了大伙的帮助，共同团结合作，受伤的人才能得到及的救治
生2：他让我想到，当别人有困难时，需要热心帮助
生3：老师，发生车祸了，应该拨打120，而不是110
……
显然，生3的体验是在教师的预料之外。体会合作团结，怎么迸出人120、110来了。可这却是学生真实的道德体验，是否具有道德意义呢。面对意外，教师沉着地应对着：“为什么不能拨打110” 生3：“因为拨打110比120浪费时间，这对受伤的人是不好的。”……
多么可爱的学生，在关注电话号码的背后，惦记的仍然是如何帮助他人。我们也庆幸老师的引导，既保护了学生的自尊心，又引发了精彩的“课堂生成”。
（五）客观突发事件引发的“意外生成”
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课堂过程中产生的“意外”，除了与课堂品德教学内容相关之外，还可能出现道德内容之外的让我们始料未及的突发事件。如“品德活动中有人摔跤了、课件展示过程中机器坏了、品德课堂中有学生带的却是数学书”等并非由品德内容引发的课堂意外。能否从这些意外事件中，寻找有价值的现场资料并由此切入，在妥善处理事情的同时，也引导学生通过讨论、探究等，即时生成相应的精彩道德内容。这将是对教师教学机智、临场应变的严峻考验。 一次品德课《诚实是金》在教学过程中，老师让同学看看文中的故事，并说说想法。当指名学生回答时，这位学生却迟疑不站起来。原来他拿了一本数学书，怎么办？幸好最后该学生大胆说出原缘，这让大家都很意外。可教师却从这一点中，抓住了契机，表扬了该学生勇于承认错误的精神，并巧妙地引导学生讨论：“你若是他，会怎样？”于是，意外的学情并没打乱的课堂教学，反而使道德讨论更显贴近学生实际，道德体验更具实效。
结束语
新课程背景下的品德课堂不应是封闭、狭窄的教学禁锢。它应该更多地走向生成，走向开放。无论是在教师意料之中的生成，或是教师意料之外的生成，都需要依赖弹性、灵活的教案设计和充满机智与激情的现场应对能力。惟有如此，才能在品德教学中不惧怕学生随时出现的生成性的教学资源，借助充裕的空间和沉着的应对，追求“意料”和“意外”的精彩生成。
参考文献：
《品德与社会课程标准》————北京师范大学
《小学德育》2005第16－20期 ————广州师范大学
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