召唤与期待：课程建设与教学相长的动态生成((2)
2017-09-11 01:56
导读：4．课程的建设过程是三边同时拓展的过程 首先，课程表现为一种非理论所能穷尽的意蕴，因为理论天生具有开放性，课程是在吸纳多样丰富的新理论的过
4．课程的建设过程是三边同时拓展的过程
首先，课程表现为一种非理论所能穷尽的意蕴，因为理论天生具有开放性，课程是在吸纳多样丰富的新理论的过程中逐步完善的；因为教育问题是层出不穷的，教育理论总是“对教育问题的尝试性解答”[4]；因为教育实践总是复杂多变的，教育理论总是落后于教育实践而产生强烈的提升的要求；因为教育活动总是动态生成的，理论的创新常常是在动态的教育教学过程中生成的。其次，教师表现为一种解释和重组理论的冲动，因为对教学内容的加工和改造，是教学过程对教师的内在要求，教师的创造才能就是在加工和改造理论的过程中得到提升的；因为教学过程充满着置疑问难，没有问难就没有教学，教师的研究能力就是在设疑解难的挑战中得到发展的。第三，学生表现为一种非文本所能穷尽的期待，因为文本的世界和心灵的世界构成的距离常常是个性发展的动力；因为教师群体的解释和学生个体的解释产生的碰撞常常是自主发展的契机；活生生的教育世界不能完全为文本所概括，也不能完全由教师所描述，就形成了文本之外的理解和解释，这种文本之外的意义生成不是课程自身形成的，而是在学生的期待中形成的，只有当学生在教学过程中产生期待效应时，才能体会到文本之外的意义生成，同样，只有当课程进入文本之外的意义生成时，学生才能感受到文本所不能穷尽的意蕴。第四，师生关系表现为教学相长，师生和课程的关系表现为同时拓展。三者是同时并进的，教学的“召唤结构”[5]、学生的“期待效应”[6]、课程的动态生成既同时发生，又相互联通，还重叠交融。
5．课程的建设过程是课程、教师、学生三边共同超越的过程
课程为什么会有文本之外的意义生成呢？文本之外的意义生成既是课程的内在特征，也是师生成长、课程发展的内在需要，正是在文本之外的意义生成中，师生之间、生生之间的心灵接通了，理论导向与实践操作的诉求联通了，生活世界与教育世界的追求融通了。中国古人相信：“青出于蓝而胜于蓝”，切磋琢磨、教学相长，是教学过程的固有表现。现代教育理念倡导：“教是为了不教”、“师生与课程的共同发展”，都指的是教学过程发展的至高境界。这种教育境界不是有限的时空所能表现的，它只是表现为一种扬弃，一种发展，一种提升，一种追求。这种教育境界其实就是教学与课程发展的深度和高度，它蕴涵的是教育过程的生成性，指向的是师生素质的全面发展。正是这种持续不断的生成性和人的全面发展的深度，构成教学过程的发展性和课程建设的超越性。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.Com编辑整理） 教师为什么会发现非理论本身所能表达的改造和重构的空间、非传授所能带来的期待效应呢？意义的挖掘和学生的发展是教学过程的本质特征，在改造和重构的过程中，教师感受到教育的责任和创造的热情，这种责任和热情本就内蕴在教育者的心灵之中，如果教师局限于具体有限的时空中，为其所困，为当下的功名和效益而奔忙，为日常事务所缠绕，就感受不到这种责任和热情，但文本之外的意义生成、预料之外的学生发展出现时，教学过程的召唤结构就会形成，教师也就被激发，带进改造和重构的空间，产生召唤的责任和激情。或者说，教师的人格魅力和专业素养就充分呈现出来了。
学生为什么能感受到非文本所能呈现的延伸领域、非灌输所能达到的召唤结构呢？教师的召唤和课程的召唤是教学过程的基本特征，在课程的有意义的空白的挑战之下，通过教师的诱导启发，学生求知的欲望和潜在的素质被激发起来，这种欲望和潜能是学生身心发展过程中的固有特点。孔子说，“不愤不启，不悱不发”，“愤”与“悱”既是一种需求，也是一种机能。现代教学理论提出的“跳一跳，摘到桃”、“最近发展区”，其中“跳”和“距离”既是一种描述，也是一种策略。当“空白[7]”、“距离”[8]、“要求”所形成的召唤结构与学生的欲望和潜能构成的期待效应相互作用时，学生内在的主动性、积极性、创造性就会被充分激发起来，学生素质的全面发展就会在教学过程中得到实现。
师生的教学相长，师生与课程的共同发展，是在师生之间、师生与课程之间的相互作用中完成的，它既不能孤立地发展，也不能孤独地发展，必然要求存在于具体的教学过程之中，或者是课堂教学，或者是课外活动，不可能单方面或静止地存在。师生、课程一旦出现于具体的教学活动之中，一方面是对各自本质的具体确定和实际肯定，另一方面又是对各自本质的一种限定，对各自的丰富性的一种否定。师生、课程一旦在教学过程中产生实际的相互联系，就不会满足于各自的具体存在，都要求超越自己的局限，渴望丰富地表达自己，希求实现自己的深层意蕴。
（转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
意义的深度存在于课程之中，只有师生通过教学过程的层层深入，它才呈现出来；素质的深度深蕴于师生的内心之中，只有在面对课程，在课程中被层层激发时，它才显露出来。没有师生的参与，课程的深度无法呈现；没有课程，课堂内的教学相长也无法得到实现。
总之，课程的建设，既是一个过程，也是一种境界，是一种融通建设者经历、学识、修养、追求、爱好、志趣的载体。不同的人，不同的群体，追求的过程是千差万别的，达到的境界也是各不相同的；不同的阶段，不同的心境，行为的选择各有特色，活动的方式自成风格。我们作为课程的建设者，当然希望在发挥每一个建设者独特风格的同时，享受“同游”的快乐，努力去接近课程建设的理想境界，也逐步到达人生的理性境界。
［参考文献］
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［2］伽达默尔.真理与方法［Ｍ］.上海：上海译文出版社，1999．187.
［3］滕守尧．审美心理描述［M］.成都：四川人民出版社，1998.326．
［4］周作宇.问题之源与方法之镜：元教育理论探索［M］.北京：教育科学出版社，2000.83．
［5］朱立元.接受
美学导论［M］.合肥：安徽教育出版社，2004.179．
［6］
北京大学哲学系美学研究室.中国美学史资料选编（上卷）［Z］.北京：中华书局，1985.207
［7］宗白华.天光云影［M］.北京:北京大学出版社,2005.154．
［8］宗白华.中国美学史论集［M］.合肥：安徽教育出版社，2000.77．
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论文出处(作者):孙俊三
