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召唤与期待：课程建设与教学相长的动态生成(

2017-09-11 01:56

［摘要］课程的建设是在教学过程中进行的，教师、课程、学生三者是教学的基本要素，构成教学过程的基本结构。课程建设有自身运行和发展的逻辑阶段，直接指向课程存在的根本问题，既是课程建设的目标，也体现课程建设的过程。课程的建设过程是课程、教师、学生三边交叉运动、交互作用的过程；是课程、教师、学生三边结构重组、同时拓展的过程；也是课程、教师、学生三边共同超越的过程。教学的召唤结构、学生的期待效应、课程的动态生成，既同时发生，又相互联通，还重叠交融。
　　［关键词］召唤；期待；课程建设；教学相长；动态生成

　　课程的建设是在教学过程中进行的，教师、课程、学生三者是教学的基本要素，构成教学过程的基本结构。教学过程的共时性决定三者共时共生，其中任何一个因素出现，就会牵动其他两个因素出现，使教学活动得以进行；如果缺少任何一个因素，教学活动就难以形成，而已经出现的一个或两个因素就会消失在教学活动之外。教师、课程、学生三个基本要素在教学活动开始之初，是分别地出现的，随着教学活动的进行，三个因素慢慢产生联系，相互交流，最后融为一个不可分割的整体。这样，说教与学是两回事，是从起因的角度说的，在教的活动中，教师是主体，因为教学活动是在教师指导下的学生的认识活动和发展活动；在学的活动中，学生是主体，因为学习总离不开学生的自我参与和自主发展。说课程是师生联系的中介，是从过程的角度说的，因为只有师生以课程为基础进行对话交流，共同对课程进行理解、解释和运用，教学过程才得以展开。说教学是教师、课程、学生共同发展的过程，是从结果的角度说的，因为教学通过综合渗透达到的动态生成，最终难以分清何者为教[1]，何者为学，何者为中介。教和学的内容立足于课程但不就是课程，我们在师生的成长中找不到独立的课程因素，我们只是在习惯上理解为课程目标的达成；教指向于学但不就是学，因为教学相长也是在教的过程中完成的，虽然我们常常把教学的最终目标理解为学生素质的全面发展；学来源于教但不就是教，不从广义的角度我们难以区分教师指导、实践体验和心灵妙语，虽然我们总认为学生的发展是教师教育的结果。其实，三者的共生、互生、创生是水乳交融的。 （转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）
　　课程建设是有它自身运行和发展的逻辑阶段，直接指向课程存在的根本问题，既是课程建设的目标，也体现课程建设的过程。
　　1．课程的建设过程是课程、教师、学生三边交叉运动的过程
　　在课程建设的三个基本要素中，课程是人类知识、经验的结晶，教育学则是人们研究教育现象和教育问题的学科，是按照教育、教学需要经过精心选择和系统加工形成的文本；教师通过教学活动呈现课程内容——解释教育的理论、实践和方法，引导学生走进课程；学生在教师的引导下走近课程——理解教育的结构、功能、规律、原则和方法，逐步迈向自主成长。因此，在教学过程中，不管是课程吸引教师去加工，或者教师呼唤学生去学习；还是教师主动去研究，学生自主去欣赏，教师、课程和学生进行的都是一个三边交叉运动。这既是共同的需要，也是相互的依赖，更是三边的深入。
　　2．课程的建设过程是课程、教师、学生三边交互作用的过程
　　在课程方面，精品课程的建设是教育学的研究对象、概念、范畴、体系、研究方法、以及活生生的教育实践形成完整的教育世界；在教师方面，它是通过课程将活生生的教育世界呈现在教育过程中，并将它在学生的头脑中激活起来；在学生方面，它是将课程和教师呈现的教育世界在头脑中再现，并在丰富多彩的教育实践活动中验证或反思复杂多变的教育世界。通过师生的交互作用，通过教师的创造性的激活，通过学生有意义的反思，在师生共同体验真实的和诗意的教育世界的过程中，课程从一种表现性的材料转化成为三边交互作用的文本。
　　启发性是一切课程应该具备的特征。教师从呈现到激活，学生从再现到反思，师生从交流到体验，就是使平面的描述变成立体的形象，形成逼真的、丰富的、活生生的教育世界。一方面课程内容只能在教师和学生的理解、反思和体验中活起来，另一方面能活起来又是课程内容本身所具有的内在特征。从课程内容上讲，教育世界只有在教师心中活起来才能在学生心中激活起来，只有在学生心中激活起来才能在学生心里活起来；从教师和学生来讲，教师和学生只有在教育世界中才能感受到波澜壮阔的教育活动。缺少了一方，其他两方就不能出现。所以，课程建设是三边相互作用的结果。

　　3．课程的建设过程是课程、教师、学生三边结构重组的过程
　　如果我们真正要理解和掌握课程，就必须理解课程内容的产生、发现、形成和发展过程，就要在对课程理解的过程中重新去发现、总结和加工课程内容。因为课程都是以往知识经验的总结和归纳，已经脱离了真实的自然和社会环境，我们要理解课程描述的真实世界，就必须在教学过程中进行恢复、再造和重建的工作。因为在教师与课程的关系中，学生是中介；在学生与课程的关系中，教师是中介；在师生关系中，课程是中介。无论是课程文本的设计者，还是对课程文本进行理解和加工的解释者，都是一种心灵的存在，在心灵与心灵之间是可以进行沟通的。通过教师与文本的沟通，学生与文本的沟通，以文本为中介的师生沟通，我们就能正确地理解、解释和掌握课程的本来意义，与现实相联系的本真世界的意义才能在课程建设中得以揭示和生成。理解和掌握一门课程，就是正确地认识它所呈现的真实世界，我们对课程的理解和掌握，就是人类在实践中与外部世界对话活动的回溯，就是对课程文本的构造进行再构造。“这种解释归根结底是一种推测过程，一种把自己置身于作者的整个框架中的活动，一种对一部著作创作的‘内在依据’的理解，对创造行为的一种再创造。因此，理解是对原有作品的一种再生产，对已经认识的东西的一种再认识，从概念的使命要素、作为创造组织中心的‘原始决定’出发的一种重建”[2]。伽达默尔的这种说法用来解释课程建设也是非常合适的。
　　教学相长、课程发展各以对方为基础而同时达到。在课程方面，是由描述的对象体现真实世界的意义，教师在对课程内容进行重组的过程中，再现的结构转变为再造的结构。学生在对课程内容进行重组的过程中，呈现的结构转变为活现的结构；在师生方面，是由对话交流到意义理解，师生双方由单向传输到心灵对接，形成教学相长的结构。关系的转换过程就是结构的重组过程。当课程内容转换为真实的教育世界活起来之后，对真实世界的解释必然转换为一种要求，即这种世界表现了什么，有什么意义？对师生的发展起什么作用？
　　一方面，没有师生由对话交流进入真实世界，活生生的教育世界不可能显示其意义；另一方面，没有课程内容显现的活生生的教育世界进入生动的表达，师生的对话交流不可能进入意义世界[3]。课程内容显现的活生生的教育世界在一定时空中的可显示性，与体验意义世界的师生在一定时空中的可把握性，形成了三边结构不断重组的条件。

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论文出处(作者):孙俊三