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试论后现代教育理论与法科学生创新目标的藕合

2017-09-17 02:58

 论文关键词:后现代教育　创新能力　实践教学　人文精神　社会责任
    论文摘要:法科学生在法治国语境下竟然不能适应社会、甚至大量学生不能就业，不能不令人汗颜。传统的法学教育模式在知识化、国际化、网络化以及权利话语时代显得落伍和被动，而只有后现代教育理论才能承载起创新、发展与和谐的历史使命，因此，它与法科学生创新能力培养的要求具有一定的辐合性。为了克服不断发展的社会与普适性的标准化教学冲突、理论与实践脱节以及人文精神缺乏等弊病，我们可以通过多元的“视角主义”、强化实践性教学、培养人文精神和社会责任感等途径推动推动法学教育的创新。
    创新很重要、也很时髦，但创新不是出奇招，更不是标新立异。创新是客观规律的努力靠近，是实际真问题的不断解决，是理论与实践的真诚对话，作为应用性极强的法学教育尤其如此，但肩负法治国历史使命的法学教育却相当被动，甚至凸现法科学生“一毕业，就失业”的怪状，不能不发人深思。
    一、后现代教育理论
    大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生传播知识，也不在于仅仅向教师提供研究的机会，大学存在的理由是，它使青年和青年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。但传统教学为工具理性、技术理性所驱使，教学系统被看成是一个因果决定、稳定、机械的系统，教师是掌握、控制这个中心运行的当然主体。以赫尔巴特为代表的这种传统教育学派由于受科学、理性思维的影响，主张教育目的应该明确，教学方法和过程设计应该严密;其教学过程理论，特别重视以教师为中心的课堂教学，强调教学内容的系统性和有序化。这种教育理念的优点是教学课堂容易组织、教学质量容易得到保障，但也容易造成理论与实践脱节、教学专制和压迫、学生个性的压抑、课程枯燥乏味、教师灌输和学生厌学等现象。因此，传统教学范式正受到信息时代后现代思想范式的挑战，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统、侧重于清晰的起点和明确的终点将让位于更为复杂、多元的、不可预测的系统或网络。 您可以访问中国科教评价网（www.NsEac.com）查看更多相关的文章。
    后现代主义教学观对工业时代所对应的教学观提出了批判性质疑:教学系统是开放、生成、去中心化及不确定的。后现代主义关注的是，自然本身是由灵活的秩序所组成，秩序和混沌不是完全的无法改变的对应，而彼此相互联系的教学行为过程是非决定论的、不可预测的。一个系统初始条件微小的变化或紊乱可能产生巨大的非预期效果，对变化的完全控制是不可能的，这迫使我们不得不重新思考教学活动中对人行为控制相关的传统理念，现代教学实践和理论进一步表明，将学生是如何学习的作为一种教学干预的结果加以预测是不可能的。教学模式研究从方法到理论受到了挑战。后现代主义学者认为教育是无目的、混沌的，主张随机、即兴、随心所欲，凸显不确定性和随意性，甚至提倡主动打破秩序和平衡，主动施加干扰，试图依靠教学之间的互动、师生之间的互动和自组织机能达到最佳教学效果。相对而言，尽管杜威不重视教材的作用，但他毕竟也强调教材的系统性—只不过是对生产、生活经验的系统化，强调教材应当与学生的接受能力相适应，而后现代主义者反对教材组织的系统性和条理性，如多尔就主张课程内容在组织上的“随意性”，主张“课程的组成部分和序列的任意组合”，阁杜威的教育思想中虽有“中心”的观念，但反对教师权威，后现代主义者则干脆主张“无中心”。因此，这种后现代主义的教学有几个重大变革:(1)随机性和不确定性。教师具体讲什么(教学内容)以及怎么讲(教学方法)都是不确定的，强调随机应变、随心所欲、即兴发挥，根据课堂上出现的问题及学生的接受情况随时调整;也不再事先制定非常具体的教学目的，甚至不用预先备课，充其量只采取一种模糊化策略—即粗略大概地备课。(2)平等、互动与多元性。理论研究主张所有理论一律平等，提倡理论和研究方法的多元化;教学实践提倡在学科设置、教学内容、教学方法以及学校管理等一切方面实现多元化。教学提倡打破原来以老师或学生为中心的局面，转为无中心、无权威，师生之间以及学生之间都是平等的关系，没有灌输，没有压制，师生以平等交流研讨的方式进行教学，学生不必拘泥于课堂秩序，可以随意做出反映、提问，鼓励对老师的干扰和互动。教学内容及教学组织也不围绕明确的中心进行。(3)自由、民主与开放性。从理论研究到教育实践诸方面都要体现自由、开放性，整个教育系统将走向极度开放，没有围墙、无形的学校将越来越多，充分利用现代科技手段，进行网络教育、远程教育、终身教育等。不难发现后现代主义思潮虽然对传  统教育的稳定甚至教育的平衡发展具有一定的破坏性，但无  疑对推动教育创新具有重大的建设性意义:它打破了一向僵化守旧、一成不变的教学模式，师生的能动性都将得到极大的释放;活跃的课堂秩序、生动活泼有滋有味的教学模式、师生  间最充分的互动会导致双方能动性最大限度的发挥，这从理论上讲有助于达到最佳的教学效果;还有，后现代主义教育观渴望实现最充分的个性解放以及对所有师生人格的尊重(而不再是只偏重一方)。师生之间形成没有压制、其乐融融的平等友好的关系，消除了等级和权威的观念，确立了多元、平等、容忍差异的观念，既有利于教育功能的实现，也有助于推动新思想的发展乃至全社会的民主进程、减少因意识形态分歧而导致的争端。

      二、当前法学教育面临的问题
    大学是应当充满想象力的，大学既是实施教育的机构，也是进行研究的机构。教学本身就是一种自由的学术活动，新思想的孕育和成长有赖于自由的学术空气。而传统的教学观认为教学系统是线性的，教学与学生发展之间呈清晰的因果线性关系，教师之教必然引起学生之学，知识、能力的简单累积会自然地导致学生的整体发展。在这种教学之下，课堂教学过程往往被预设为固定的步骤、顺序和目标，模式一经给定，就再无变化。在教学中，教师常常根据预定的教学方案、教学模式把书本上的知识强硬地塞给每一位学生，学校及其教师总是一厢情愿地希望多教、多讲，甚至利用一切可以利用的时间为学生补课，希望学生可以多学，造成教学模式的僵化、固化，从而引发出不少问题。
    (一)社会实践的丰富多变与追求普适性的真理性教学发生冲突
    在传统教学模式中，无论在对教学过程、教学方法等进行描述，还是对教学组织形式做出分析，都试图超越特定教学内容的限制，也不管具体教学时空及教学参与者的特殊要求。这种普遍性追求只会带来平庸化，导致教学科研止步不前。有人早就指出:“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。而以往被认为最具普遍性的科学，随着研究的不断深化，也逐渐展现出其有限的一面。任何活动都是一个具有自组织性和多种可能性的复杂系统，既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。所谓科学规律给出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。教学实践是丰富多彩、富于变化的，普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。吹嘘最多、所谓“放之四海而皆准”的真理往往最经不起实践与历史的检验。 （科教范文网http://fw.nseac.com）
      (二)确定性、模式化的教学与与人文精神背离
      由于受封闭理性思维方式的影响，现代教学研究把消除教学实践活动中的诸多不确定因素、建立一个在任何时候都能给所有教师提供确定的答案和行动指南的知识体系作为自  己的目标。针对这种情况，其实以杜威为代表的现代教育学派也曾经认识到:反对明确的教育目的，教育即生长，生长本身就是目的，此外别无目的;其教学过程理论，以学生为中心，以活动为中心，教师则从中心的地位淡出，只起到旁观者和辅助者的作用，所学内容应与社会实践经验紧密结合，从感知人手，在做中学，学成要能应付生活和生产实践。后现代主义者主张教学是具有明显的人文特征的一种活动，不确定性遍布其中，由于教学本身的复杂性，教学活动既无法预先给定，也不受线性的因果关系支配，而是以一种复杂的、开放的方式逐步生成，从而具有发展的多种可能性。教学的人文性格使教学活动表现出多变、多义和开放等特征，教学研究者可以从不同的视角对其进行理解和解释。而将教学视为一成不变的客观实在，并试图通过有条不紊的分析和计算，以获得永恒不变的教学规律的现代教学研究往往费力不讨好。教学研究“是一个交往各方不断辩证对话而共同建构研究结果的过程;不是为了控制或预测客观现实，也不是为了改造现实，而是为了理解和建构—在人我之间、个体和世界之间、过去和现在之间建构起理解的桥梁”。

    “教”与“学”都是为了解决不断涌现的社会新问题，但问题一般不在书本上，书本上的问题甚至也可能是假问题，只有在实践中、在问题中思考问题，这才是真正的创新，也才是真正的教学，那么实践教学就显得非常重要。我国一方面是法治问题成堆，另一方面是学生连立法、行政与司法具体运作知之甚少，仅仅停留在书本上粗浅的统一口径介绍，自然发现不了问题，即使发现了问题，也可能被纯粹的确定性理论与意识形态所遮蔽。要知道，在教学研究中，自由、民主与人文精神是多么重要!教学是服务于人全面发展、社会发展以及人与自然和谐发展的，而只有在开放、自由与平等的教学以及理论与实践频繁对话的教学中才可能产生创新。反复强调客观规律往往一开始就离开真实很远，真正的创新教育是一般不给答案或者仅仅提出多种可能的方案。不是以讲授为主，更不是定论或死记硬背的考试。自由、民主的教学无形准备更多、难度更大、甚至考试也不一定是统一进行。这对传统的学校管理以及考核、评估是一个重大的颠覆。教育行政部门、高校与教师如果没有从教育观念上转变过来，兴国、强国的法学教育虽被举得很高，弄不好会南辕北辙。 中国大学排名
    (三)法学教育忽视了安邦定国与公平正义等社会责任感的锻造
    法学教育的目的关系着教师教育的心态及学生学习的效果，也关系到依法治国成败的问题。法律人才的培养，不在于做律师的大小，也不在于官职的高低，而在于他所做的事业对于社会公众的福利有多少的努力和贡献。因为法律是社会组织的纤维，是公平、正义的化身，所以法学事业是公益事业、是社会事业、稳定与发展的事业。法律人必须把法律藏在心中，内化为崇敬法律的信念，外化为献身于维护法律尊严的行为。因此，精通法律，如果不能为社会服务、为公众谋利益，而专为自己寻好处求享用，这不能叫人才，起码不是法律人才。实践中，我们往往发现不少腐败以及违法犯罪分子却是接受法律教育较多甚至本身就是法科毕业生—知法犯法!近些年在重大社会影响的恶性案件中，不少是精通法律的“精英”，这些人乘法律的不完善而扰乱社会，寻求自利，不是在追求社会正义，而是寻机破坏秩序。开口、闭口大谈要重视廉政建设、在电视与报纸叫得最响，甚至写下不少反腐败文章的呼吁者却成为了腐败的急先锋……①“法律为社会履行职责，必然要求对培训法律工作者的方式方法进行控制，如果法律制度的主要目的在于确保和维护社会机体的健康，从而使人民过上有价值的和幸福向上的生活，那么就必须把法律工作者视为‘社会医生’。而他们的工作则应当有益于法律终极目标的实现”。因此，法律公益性、公正性与社会性决定了法学教育特殊的历史使命是寻求社会有机体的良性运行，法学教育的目的与法律的目的有着深刻的联系。因此，如何加强学生社会责任感的培养、公正意识的熏陶以及人文精神的关怀不能不引起我们的反思和重视。

 

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