学习情境的本质与创设策略(1)(2)

在简单性科学思想的影响下，当前设计的学习情境大多是简单的，完全根据书本知识的需要来设计，儿童按照预设的轨道推演出早已确定的结论，不存在任何其他的可能性。儿童的智力活动被极大地缩减了。一旦遇到现实生活中的复杂事件，学生很难正确应用所学知识。这类学习情境不能引导学生真正理解知识的含义，也无法发展他们应用知识解决实际问题的能力。因此，有效的学习情境应当是复杂的。在把生活事件转化成学习情境时，应保持事件的完整性，保留事件全部的基本元素，避免以知识内容为标准来任意剪裁事件，去掉事件某些有机的组成部分或构成要素。学习情境中包含的问题应有一定的难度，学生须经过积极的、甚至艰苦的思考过程才能得到解答。问题还应有层次，有结构，有理论上的深度，可以进行逻辑上的分析，以适应系统化的知识，并促进学生的思维活动不断推向深入。情境中当然要有发现问题和寻求答案的线索，但线索不一定必然是清楚明白的，必要时可以是比较隐晦的；同时也不一定只有一条与问题相对应的线索，可以有多条线索，而其中一些线索可能与所学的知识内容无关，或导向一个不相关的结果。换言之，线索与答案都不一定是唯一的、确定的。再者，事件中的一些部分可能与智力思维关系不密切，但这些非智力因素既是事件自然的、必要的组成部分，也为学生的和谐发展所必需，不能删除，否则，学习情境就会变成干巴巴的智力推演过程。

(五)情感性

去情境化的教学不仅在知识掌握、思维发展方面有缺陷，而且对于学生情感的丰富和健全人格的形成也不利。在向学生讲授以语词、符号来表达的公理、定理、概念等知识内容时，由于这些符号是高度抽象的，舍弃了知识发现的过程和应用的环境，这样就把丰富多彩的整体性认知活动肢解了，变成了单纯的“思考”。在这种孤立的智力活动中，思维与情感被割裂开来，情感活动基本上被排除在教学活动之外。学习情境是血肉丰满的生活事件，知识、思维与情感在事件中融为一体，因此，情感是一个真实的生活事件不可缺少的构成要素。在情境教学中，学生的智力活动应当伴随着情感变化，情感性是学习情境的内在要求之一。在创设学习情境时，应仔细甄别与筛选，充分考虑其是否具有丰富的情感因素。

(六)典型性

与某种知识相联系的事件可能很多，例如，若要为辩证唯物主义“否定之否定”的认识规律这一内容创设学习情境，会发现有许多可与之相对应的事件。这就要求对这诸多事件进行评估，选择最具典型意义的事件作为学习情境。这样的事件所包含的问题最适合知识教学的需要，最能激发学生智力探索的兴趣；同时又能产生冲击性效果，最能吸引学生的注意力，引起他们的情感共鸣。显然，这类事件难以虚拟，应该是绝大部分学生都遇到过或将会遇到的。在创设学习情境时，切忌拿一些与学生的现实生活距离遥远，同时又与教学内容关联程度不高且平淡无奇的事件来充数。

(七)主体性

在传统教学模式的影响下，不少教师从自己的需要出发来考虑学习情境的创设和呈现。这种教师本位的做法是对学习情境的歪曲。创设学习情境的根本目的是充分发挥学生学习的主动性，帮助他们学得更透彻。事件应是学生日常生活中的事件，问题应是学生会遭遇的问题。教师认为不存在问题的情境，学生可能有疑问；反之，教师以为学生会困惑或感兴趣的事件，学生的实际情况可能并非如此。因此，学习情境应主要关注学生的生活世界，应是在保证学生的主体地位的前提下由师生共同建构的，不能由教师单方面提供给学生。不能体现学生主体性的学习情境不可能是最优的学习情境。另一方面，学习情境的创设也不能仅考虑单个学生的需要。当代主体性教育理论已经否定了单纯在个人层面上定义主体性的做法，实际上， 主体性教育包括主体间性教育。“主体间性是指主体与主体之间的相互性与统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。它以个人主体为基础……是主体与主体在交往活动中表现出来的以交互主体为中心的和谐一致性，强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。”^[5]注重主体间性，在设置学习情境时，就应当选择能够促进教师与所有的学生共同的交互活动的事件。学习情境既不能以教师为中心，也不能聚焦于个体的学生，而应着眼于多个主体，即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，以共同建构学习的意义。

(八)可变性

为保证学生所学知识的系统性，课堂教学以知识内容为依据来安排，每一课时都规定了应该完成的教学任务。学习情境的引入可能会增加教师调控教学过程的难度。学习情境要保持合适的复杂性与完整性，同时又要让学生充分发挥学习的积极主动性，而课堂教学的时间是限定的，二者在操作中往往会产生冲突。这要求学习情境应具备一定程度的伸缩性，最好分成几个部分，便于教师在保证其完整性的前提下根据时间需要灵活处理。另一方面，学生的日常生活是不断变化的，教师的学识与经验也会随着教龄的增加而逐渐丰富，教师对同一项知识内容的把握不会一成不变，学习情境应该随着现实生活的变化及教师的成熟状态而及时更新，不能选定了某个学习情境之后就多年不变，否则会使学习情境失去应有的吸引力。

三、创设学习情境的方法

对教师而言，创设有效的学习情境是一项困难的任务。在传统教学模式的长期影响下，不少教师未能把知识转化为能力和智慧。实际上，他们所拥有的“知识”其实是书本上教条性的结论。在去情境化的学习和教学活动中，他们没有领悟到这些知识的真谛，没有真正弄明白它们的意义和价值，也不知道如何在真实的复杂情境中运用，这样就很难创设真正有效的学习情境。因此，创设学习情境首先要求教师努力提高学识修养，不是在字面意义上而是在哲学的高度上理解、把握知识内容，融会贯通，深刻认识知识的内涵、价值与应用条件，从而为创设学习情境确定正确的出发点。为了创设有效的学习情境，教师还应当做生活的有心人，经常关注、反思社会生活，特别是要从学生的角度来观察、思考周围的生活世界，并有意识地把生活中的事件与教学内容联系起来，既促进对知识的理解，又加深对生活的认识，这样才能建立知识与学习情境经常的、有机的联系。要做到这一点，教师必须具有强烈的奉献精神和敬业态度。这意味着学习情境是教师自己创造性的辛勤劳动的成果。换言之，创设学习情境需要教师大量的额外劳动，会大幅度增加教师的工作量。要感悟知识、观察和反思生活世界、创设学习情境，不投入大量的时间与精力难以做到。此外，创设学习情境单靠教师个人往往很难完成，需要教师集体的分工合作，这就要求学校管理者勇于制度创新，做好组织和管理工作。

(一)记录生活事件

学习情境来源于生活而不是书本。教师在日常生活和工作中，会遇到大量富有教育价值的事件。把这些事件与教学内容相联系，并把它们撷取、记录下来，就是学习情境最鲜活的素材。因此，养成观察、思考、记录生活的习惯，学习情境就具备了不竭的源泉。如果学校能建立数字音像资料库，让不同教师收集、记录的生活事件能互通有无，那么，学习情境就能极大地丰富，也能为教师选择合适的学习情境提供更大的空间与方便。记录生活事件对硬件的要求并不太高，技术也不复杂。只要拥有录音录像设备、计算机、刻录机、多媒体系统等就够了，这些对于许多学校和教师来说并不属于奢侈品。只要有兴趣，记录和积累生活中有教育意义的事件，并把它们作为学习情境的素材保存起来并非难事。

(二)努力拓展课程资源

由于教材及课程标准等很少提供学习情境，教师不能仍以传统的观点来看待课程资源，否则受制于书本内容，在创设学习情境上必然一筹莫展。其实，课程资源是多种多样、丰富多彩的。除亲自记录生活事件外，报纸、杂志、网络、电视、电影以至VCD、DVD碟片等存在着大量可资利用的案例素材。不少案例制作精良、画面清晰，有些案例更有着明确的教育目的，是难得的学习情境的素材库。充分利用这些课程资源，可以大大减轻教师创设学习情境时的繁重劳动。只要拥有相关的设备与技术──这对于许多学校来说并非难事，稍加变化就能改变成学习情境，既经济又方便。当然，这些毕竟还是学习情境的素材，要应用于课堂教学，大部分需要进行适当的处理，不能一成不变地生搬硬套。

(三)掌握创设学习情境的技巧

收集、记录下来的生活事件，仅仅是学习情境的原初形态。要使这样的事件能够吸引学生的注意力，促使他们展开积极的思维，还必须在保证真实事件基本元素的前提下，依据知识教学的内在需要，对这些事件进行适当的改变。分段、排序、删减、增补、留白、重复、暂停、对比等等处理，常常是必要的。如果把生活事件原样不动地当做学习情境，呈现时也平铺直叙，不一定能取得最佳效果。应当注意，所有的改变都必须是教学活动的内在需要，不能为了使事件看起来更生动而进行不必要的、甚至损害真实性的变化。另外，对原初事件的改变，还应当使之变成更能与多种教学方法相配合的学习情境，这也是一条不应忘记的原则。

① 该案例转引自皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第139页。

参考文献：

［1］戴本博. 外国教育史(下)［M］. 北京：人民教育出版社. 1990. 80.

［2］倪梁康. 现象学及其效应──胡塞尔与当代德国哲学［M］. 北京：生活·读书·新知三联书店. 1994. 131.

［3］许永强. 教学情境也要打假［J］. 教育科学研究，2005，(4)：63.

［4］苗东升. 论复杂性［J］. 自然辩证法通讯，2000，(6)：87—92.

［5］尹艳秋，叶绪江. 主体间性教育对个人主体性教育的超越［J］. 教育研究，2003，(2)：75—78.

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