农村“立体化校本教研”与教师专业发展(1)(2)

立体化校本教研合作机制建立应注意以下几点：以农村学校为参与主体；以乡镇为中心；建立城乡互动机制，实现城乡资源共享；以“会”引“家”，实现跨区域的合作交流。立体化校本教研合作应该以学科组为基点，以学校为基线，以联片为平台，以与高校成立共同体为轴心，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式。增强农村学校、教师的校本教研意识，使校本教研成为农村教师专业发展的有效途径，这是建立立体化校本教研合作机制的根本所在。这种机制的建立目的在于：落实教育部和省、县“以校为本教学研究制度建设”实施意见；解决自课改以来，农村地区校本教研由于地域不同、学校条件不同及教师素质不同，在不同学校中存在的不均衡性和差异性，实现农村地区课程改革的均衡发展和基础教育的均衡发展；根据农村地区合点并校后，学校布局改变及数量减少的形势变化，结合过去联片教研、结对子、送教下乡及送研下乡等活动的成功经验，组成“以校为本”而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式，从而提升农村地区及各个学校校本教研的质量和水平；通过开放式、流动性的校本教研，达到农村各学校的优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。

3.校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象

课堂是教学的发生场所，是教师的生命价值得以提升的现实起点。课堂教学旨在体验文化共同体的创造，课堂教学是集体文化的传递与创造的过程。^［5］因此应该把教师专业发展和教学水平的提高建立在具体的教学实践中，组织教师对教学中的问题进行筛选，进而确立研究课题，并逐步解决问题。“作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，教师是一个‘解构者’，在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。”^［6］从某种意义上说，作为校本教研对象的授课教师与校本教研的研究者，共同从事着“文化实践的参与”。^［5］他们在参与中对话，在对话中参与分享，在群体中萌生新的理解与共识。课例是教师的一种教学设计“模块”和对教师教学发生过程的一种“真实记录”，其间凝聚着教师的智慧和对教育理念与价值的现实追求。因此，校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象，这既是对“校本”概念的一种重要诠释，也是促进教师发展的基本要求。

4.专业引领，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持

农村地区校本教研的开展面临来自观念和“技术”层面的困难，在观念上给予引导，并给予“技术”层面上的支持，已成为农村地区有效开展校本教研的迫切需求。“专业引领”是指由教育专业研究人员提供的有关课程、教学与学习等方面的理论、方法和实践的指导。“专业引领”的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在“专业引领”活动中，中小学教师既是“引领”的主要对象，又是“引领”活动的主动参与者。一般来说，“专业引领”的主要形式有：理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导（听课、评课）和教学专业咨询、座谈等，其活动的开展主要是根据“引领”对象的需要来进行。因此，它具有目的性、计划性、情景性和交互性的特点，其中“情景性”指的是“专业引领”与教学的“真实场景”相连接，或者说“引领”活动本身就存在于教学的“真实场景”之中，而“交互性”则强调专业人员与教师之间的平等互动。显然，“专业引领”是基于教师的教学“场景”而提供的一种专业性“技术”支持，它有利于农村校本教研的有效开展。但是，在校本教研方面，农村学校普遍存在“校本教研不够深入，教师缺少专业支持”^［1］等现象。当然，我们也看到，在新课改下，以高师院校和地方教研部门的专家、学者为主体的教育研究群体已开始走进农村地区的中小学校开展教育研究，这无疑为农村地区校本教研的有效开展提供了一种专业性“技术”支持的良好机遇。

5.研究推进、课题带动，建立立体化校本教研活动平台

校本教研的开展要基于自身的发展需要和实际情况进行。但对于经济发展较为落后的农村地区学校而言，由于受其所处的社会环境、文化背景的影响与制约，在解决诸如教学和管理等方面问题时，往往缺乏对问题本身作进一步探索和研究的意识，而且对校本教研在促进教师专业发展上所具有的长期性也缺乏必要的心理准备，因此即使在专业引领下开展校本教研，也可能难以持久。以科研课题为主线进行专业引领，使教师在校本教研中得到科研意识、科研方法的熏陶以及成果展示时的成功体验，无疑是农村中小学开展校本教研的一个具有可操作性和实效性的活动平台。

6.创立校本教研基地学校，以点带面、联片发展、整体推进

建立评选和竞争机制，鼓励各中小学校积极创建校本教研基地学校，实现以点带面、典型引路、辐射周边、联片发展、整体推动课改和教师专业发展。例如，县级教育行政层面评选校本教研基地学校的主要条件可以包括：学校积极投身课改实验，形成自己的办学特色，能对区域性的校本教研起到示范、带动作用；校长及领导班子专业能力强，立足于本校培养骨干教师，且成效明显，校本教研活动扎实而富有成果；学校业务研究的氛围浓厚，学校在课改开放展示活动、课题研究等方面有较突出的表现。

7.建立和规范立体化校本教研制度，保障农村课改和教师专业化可持续发展

（1）校长是校本教研的第一责任人

校长必须明确自己的以下责任：确立科研兴校的办学理念，健全有利于教学研究的导向机制、评价机制、激励机制和保障机制，为教师开展研究提供必要的条件；整合学校各部门的力量，特别是要加强学科教研组、备课组及年级组的建设，建立服务于教师发展的、开放的教研网络；组织、引导教师有针对性地读书学习，不断提升理论水平，指导教学实践；经常组织教师开展教学研究活动，做到计划性与灵活性相结合，使每位教师在教学中遇到的困惑能及时得到回应，问题能及时得到研究，经验能及时与同事分享；与校外同行（教师、教研人员、研究者等）保持经常联系的沟通渠道，积极主动地争取专业研究人员的指导，使校本教研活动得到必要的专业支持。

（2）建立和健全校本教研的各项制度

建立理论业务学习制度，增强全体教师的研究意识。学校以实施新课程为契机，把课改实验、教师培训和教学研究紧密结合，实行集中教研制度和“以校为本”的研训制度，即每周利用两个晚上，每两周利用一个半天时间，把实验教师集中在一起，选定一个主题，进行集中学习、研讨。通过集体交流、个人自学不断提高研究和解决教学实际问题的能力。

建立学校教研活动制度，充分发挥教师集体的作用。乡镇中心校可以根据实际，以分片协作教研为主要形式，形成中心辐射、区域协作、分片互动的校本教研格局。学校坚持开展集体备课、议课，充分发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，定期开展教师经验交流和合作研究，让教师有机会互相学习，相互切磋，共同提高教学研究水平。

建立学校教研激励机制，定期奖励教学研究成果。建立有利于校本教研开展的制度，制定相关政策，将校本教研活动开展的情况作为评价学校、校长、教师的重要内容。对先进的教研成果和有突出成绩的教师及时予以奖励和表彰。学校根据实际，定期开展集体备课活动、教学示范活动、课改开放日活动、课改经验交流活动、课改成果展示活动等，为教师展示自身才华、共享研究成果创设良好平台。

建立完善的课题研究管理制度，营造浓厚的学校教育科研氛围。校本教研基地学校必须承担县级以上科研课题研究任务，学校针对课程改革中遇到的突出困难和问题确定研究专题，把课题研究和凸显办学特色、提高办学品位相结合，做到研究目标明确、教师人人参与、研究扎实有效，促进课程改革和学校教学研究不断走向深入。

建立县级奖惩机制。教育局根据构建立体化校本教研的精神和要求，制订校本教研基地学校的标准及要求，增加年终考核中教研分值的权重；根据活动方式颁发各项证书；每学期对各乡镇中心校、各普通学校进行全面考评；对有突出贡献的教师、学校进行重奖，对有突出成绩的教师和校长，在职称、职务晋升上给予优先照顾。

农村“立体化校本教研”的开展，对教师的专业发展提供了很大的帮助。笔者的调查显示：98.9%的教师表示学校开展了校本教研活动，并且所有教师都认为校本教研对自己的教学有程度不等的帮助，其中64.2%的教师认为有很大帮助，31.8%的教师认为有帮助，只有3.4%的教师认为帮助很少。

农村“立体化校本教研”作为适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制正在部分地区推行和实施。但校本教研的顺利开展还需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持。目前校本教研开展过程中存在一些“边缘性”问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入不足；教师开展校本教研技术、设备准备不足；校本教研激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题。这些边缘性问题解决的好坏直接影响校本教研目的的实现，是校本教研的外部保障。

参考文献：

［1］教育部课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告［J］.教育发展研究，2005，（5）：1823.

［2］杨磊.农村课改的问题与出路［N］.教育时报，2005-07-06.

［3］周洪宇.农村、农民与农村教育［J］.人大复印资料教育学，2005，（4）：4352.

［4］王长青，等.新课程校本教研［M］.北京：新华出版社，2003.227.

［5］钟启泉.概念重建与我国课程创新［J］.北京大学教育评论，2005，（1）：4858.

［6］孟宪乐.教师专业化发展与策略［M］.北京：中国文史出版社，2005.2.

共2页: 2