农村“立体化校本教研”与教师专业发展(1)

摘要：在新课程实施过程中，农村课改存在不少困难，一个根本性的问题是农村教师的素质不能适应课程改革的深层次要求。由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素制约，校本教研成为农村教师专业发展的一种现实选择、基本策略和课改推进的内在机制。就农村而言，校本教研的有效运作主要是通过建立中小学校、教育行政机构与大学合作的立体化校本教研，以课堂为阵地、以课例为研究对象，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持，研究推进、课题带动，创立校本教研基地学校，以点带面、联片发展、整体推进，建立和规范立体化校本教研制度等具体策略进行，从而促进农村教师逐步实现专业成熟和可持续发展，并在此基础上推动课程变革向深层次发展。

关键词：农村教师；立体化；校本教研；专业发展

2005年秋季，随着义务教育新课程改革不断推进，农村学校课改中遇到的困难和问题很快凸显出来。主要问题有：课程资源匮乏，经费投入不足，教师缺乏课改的内驱力，教师缺少专业支持等。^［1］其中根本性的问题在于农村教师素质和专业水平适应不了课改深层次的要求。笔者的调查发现，农村教师发展主要面临以下问题：教师知识结构老化，观念陈旧，自我发展意识差；职后教育和培训机会少，缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。推进农村教师专业发展的内在机制必须结合农村学校师资现状，把教师专业水平的提高建立在具体的教学实践中，教研合一，以研促教。

一、校本教研：农村教师专业发展的现实选择

校本教研是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参与的教育教学研究活动。增强教师的专业性既是教师专业发展的内在要求，也是教师专业化的基本目的。教学是教师从事的主要工作，作为增强教师个体的、内在的、专业性的有效策略，教师的在职培训应融入教师的教学生活之中，这样教师才能得到一种基于“真实”教学情境的体验和感受，从而激发他们对教学的现实反思，使他们在反思中产生需要，提出问题，并寻求解决问题的策略与方法。在此意义下，校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要途径。对农村地区中小学校而言，校本教研是教师专业发展的一种现实选择，其原因主要有以下几点。

（一）经费投入不足，农村学校必须立足开展校本教研

教育部的评估报告显示：经费投入不足“以农村地区表现最为突出，在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展”。^［1］国家级和省级实验结束，新课程改革在全国范围进入常态以后，农村学校新课程的经费投入也许更难保证。教育经费的严重不足制约着农村教师在职培训机制的运行，成为制约农村教师专业发展的瓶颈。资金紧张和短缺使得学校很难抽出专用资金用于教师的培训、进修与学习，教师的在职培训和专业发展不得不立足于本地区和本校来进行。

（二）工学矛盾突出，“走出去”很难

师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重使得教师缺少专业发展的时间。在这种情况下委派教师外出培训、学习、进修，所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。教师即便能够外出培训学习，接受的主要内容也多为理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师“走出去”很难。

（三）“请进来”不是长久之计

采取请进来的方式，如聘请专家讲学，在关键时期予以点拨，确实能起到非常重要的引领作用，但只能偶尔为之，绝非长久之计。除了支付专家讲学费的困难外，更重要的是，专家对农村学校的实际问题和教师的具体情况并不十分了解，不能有针对性地进行专业指导，对学校和教师发展的作用有限。学校和教师的发展需要内驱力，需要本土专家，需要自己的专业引领队伍。笔者的调查结果也显示，“向高校教师学习、积极参加各类学术会议”等学习与发展途径不被农村中小学教师所认同，而且农村学校较少使用“请专家到校作报告、送教师外出培训”等方式。农村教师较常用的学习发展途径依次主要有：第一，反思，90%的教师认为这是提高自身专业化水平的最主要途径；第二，自学；第三，同本校教师交流，通过教师间的“同伴互助”“校本教研”，共同探寻解决问题的办法，以促进自身的专业发展。由此看来校本教研是农村教师专业发展的现实选择，或者说“校本教研是农村教师专业自救”的现实选择。^［2］

二、立体化校本教研的运作

（一）立体化校本教研的主要组织类型

校本教研为教师、学校、各级教研部门以及高等师范院校搭建了发展和发挥才能的平台，通过研究力量的有效整合和互动，逐步实现校本教研方式的根本性变革，整体推进农村课改和教师队伍的专业发展。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与中小学校合作开展的校本活动。立体化校本教研的主要组织类型有如下几种。

●教师个体开展的校本教研。教师个人的校本教研活动是参与教研活动的前提条件，它可以提升教师的自我反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用，有利于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案，通过教学反思提高教研意识，形成在研究状态下工作的职业生活方式。

●本校教师合作的校本教研。教师主动争取同伴互助，形成教师之间的多方合作互动，分享经验，互相学习，共同成长。

●以校为本的教研。实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过“课题研究模式”“诊断反省模式”“骨干培训模式”“问题培训模式”“课改论坛模式”等灵活多样的模式，提升全校教师的理论水平和业务水平。

●教研员与学校合作的校本教研。教研员、科研人员与学校合作，发挥他们的专业引领作用。

●区域协作式的校本教研。从传统的结对子、对口扶持薄弱学校的做法进一步走向建立“城乡教育共同体”，^［3］以结对形成校本教研“流动站”的新形式，以联片、结对式活动为载体，以强带弱，达到优势互补、资源共享、相互促进、共同提高。

●大学与中小学合作的校本教研共同体（亦被称为US联合体）。^［4］构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，双方密切合作，共同开展教学研究，是推进新课改、促进新课改发展、实现参与双方双赢的有效途径。

●中小学校、教育行政机构与大学合作的研究共同体──立体化校本教研共同体。通过教学反思常规化、研讨活动系列化、专业引领全程化、教研科研一体化、展示平台多样化的“五化”策略，整体推进农村课改和教师专业发展。

（二）立体化校本教研的运作

1.建立农村学校与高校的研究共同体

这种合作的主要内容包括：在教育专家指导下设计“科研兴校”，实施校本教师培训的方案；建立科研兴校和校本教师培训的相关组织和制度；每个基地学校根据新课程的要求，结合自身的工作和教学，选择教育科研课题，进行教育行动研究，引导全校教师把课题设计、研究与学习结合起来；教育专家作教育科学和科研辅导报告，并对每个子课题进行个别指导；以校本教研为主要行动研究，以与高校合作研究模式为主，以高校支持模式和学校独立模式为辅，通过教师的行动、培训和研究过程的联结，使教师成为研究者；教师间的共同学习与研讨是校本教师培训的重要形式；通过校与校间的交流，教师互换等形式，促进教师发展等。

2.建立中小学校、教育行政机构与大学的合作机制

制度是对处于某种社会环境中的人与人之间的思想和行为的规范和约束。因此一种制度的建立，关键在于处于特定社会环境中的主体应对这种制度的基本价值取向达成共识，这些共识和认同也同时为这种“制度”的建立和维持提供一种持续性的动力来源。建立立体化校本教研合作机制，有利于学校、教师在相互的经验交流分享过程中，形成对校本教研的价值、意义的共同感悟和认识，有利于促进农村校本教研制度的建立。

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