新课程实施中课堂教学设计的质性研究(1)(2)

二、对本节公开课形成过程的分析与启示

（一）对本节公开课形成过程的分析

这是一个比较典型的课堂教学方案形成过程，我们以此为例，建立了一个研究模型。如图所示。

教学设计进程与教师实践性知识的发展

图中的内框是教学设计方案的形成过程，内框中的核心要素“教师的实践性知识”是整个教学设计形成过程的关键。实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的其他知识，具有明显的情境性。在这些情境中教师采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性。这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。［1］从另外一个角度说，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。［2］教师的实践性知识主要是教师自身教学经验和自我反思的结果，是影响教师教学设计的最直接因素。

整个公开课形成过程中的教学设计方案可以分为四种，最初设计方案、讨论修改方案、试验修订方案和课堂实施方案。对应着四个活动阶段：讨论交流阶段、试讲改进阶段、教学实践阶段和课后反思阶段。这个过程不仅是课堂教学设计形成与实施的过程，也是教师实践性知识发展的过程。

外框中的评价导向、新课程理念、同伴互助、专业引领（包括专家的指导和学术论文的启发等）和现实因素（主要指学校教学条件、教学时间、学生状况等现实情况）则相互作用，共同影响教学设计的形成和教师实践性知识发展的整个过程。

我们分别从以下几个阶段分析教学设计方案的形成与教师实践性知识的发展。

●最初设计方案是教师根据教学内容和任务，主要依靠已有的教学实践性知识设计出来的。由T老师提出的最初教学方案的表述中可以看出，T老师有着丰富的教学实践性知识，对教授的学科内容把握得较好，对教学重点、难点、高考热点问题比较了解；教学目标比较清晰。但他最初认为课改理念与评价导向是有矛盾的，他想把实际教学效果（提高学生实验设计能力）与课改理念结合起来。不过，在结合的时候，新理念并没有真正融合到最初的教学设计中，他基本沿用着过去的教学思路，主要凭借自己的实践性知识预设了学生讨论的重点方案，课前收集学生设计方案只是走走形式，引入和讨论环节更多的也是为了符合新理念而设计，而不是为了发挥学生的主动性、探究性。

●由最初的教师设计方案到讨论修改方案，经过了讨论交流阶段。在与其他教师和我们的交流探讨中，我们提出的认真对待学生预先设计方案的建议，对教学时间、教学内容及其组织顺序的质疑以及期刊论文中的多种实验方案，拓宽了T老师的思路，他初步发现了最初教学设计中的问题，但并没有找到解决的办法。经过对学生设计方案的研究、在考虑其他教师建议和参考教研论文的基础上，T老师修改了原来的教学设计。在这个过程中，同伴互助和专业引领起了重要的作用，T老师对课改理念和现实因素中的学生因素有了更深刻的认识，但并没有实际影响到他已有的实践性知识。

●讨论修改方案还只是没有经过实践检验的设想，在两次试讲的过程中，凭借自己的感受和听取大家的意见，形成了经过试验的修订方案。在这个过程中，教师已有实践性知识和现实因素作用最大，但同伴互助和专业引领同样非常重要，专业引领考虑新课程理念较多，而同伴互助则更关注评价导向。在这个过程中，教师的实践性知识受到较大的触动。

●相对于在试讲中主要目的在于修订方案的教学和课堂体验，在公开课中的课堂教学实践可以看作是实际实施方案，这是一个教学实践阶段。真正的课堂教学具有生成性的特点，实际课堂实施中，教师的实践性知识和现实因素起着决定性作用，其他因素只是起着潜在的影响。教师在课堂中会有新的体验，还会发现教学中的不足。

●在试讲修改和实际教学阶段，对理念的理解和课堂体验成为教师实践性知识发展的潜在来源。要让这些潜在的来源真正促进教师实践性知识的发展，一个很重要的途径就是通过教师的课后反思。这种课后反思一方面是对实际实施方案和最初设计方案的比较以及再改进，另一方面是对整个准备过程的回顾和思考。在反思的过程中，教师会对自己的教学设计发展过程有一种理性的认识，会把过去挂在嘴边但却没有理解的理念转化为个体的情境化的实践性知识。如“从学生中来，到学生中去”就是T老师对“尊重学生的主体地位”的个体化阐释。所以，反思是教师实践性知识发展的重要手段。

（二）启示

通过对这节公开课形成过程的研究，对我们主要有以下几点启示。

1. 要注重教师实践性知识的形成和发展

从以上分析中，我们可以看出，教师的实践性知识是影响教师课堂设计和教学效果的最关键因素，只有把新课改理念转化为教师的实践性知识，课堂教学才会真正发生变化，新课程才能真正得到实施。同时，教师的实践性知识又是在教学设计和实施中不断发展的，在发展过程中，外部促进因素和教师自身努力是相辅相成的，但最终要靠教师主动的吸收和消化。从一定意义上说，教师的实践性知识是教师主动建构而非被动接受的，实践性知识形成和发展的过程，就是教师创造的过程，是教师教学智慧生成的过程。在教师创造实践性知识的同时，也创造了自我。所以，“理念+案例+实践+反思”是教师实践性知识形成与发展、教师专业成长的有效路径。

2. 课程理念与应试并不是不可调和的

新课程改革是反对应试教育的，但应试并不等于应试教育。在中国当前形势下，还没有其他方法能替代高考更好地选拔和甄别人才。课程评价改革是一个相当复杂的系统工程，最终的评价方案不但应该体现课程理念，还应该是理论与实践、国家与个人、家庭与社会、高等教育与基础教育等多方面的妥协与调和，而且难以一蹴而就。因此，完全依靠评价改革拉动课程改革的想法也是不现实的。现实性的努力就是在改进现有评价基础上用新的课程理念改善现有的教学。本节课例显示出，课程理念与应试并不是不可调和的。之所以出现课程理念与应试的不可调和论，主要是因为思想方法的绝对化、形式化，没有充分考虑中国国情，没有把课程改革作为一个渐进过程；没有考虑到一线教师的实际情况，缺乏对课改理念的现实阐释，从而造成了新课改对教学绩效的负面影响。理解课程理念，不能只是让教师学习某种模式或方法，而是要帮助、引导他们理解课程理念的实质精神，结合实际情况在课堂教学中进行合理的和适度的阐释。

3.对公开课的进一步认识

公开课是我国基础教育界长期存在的一种教学活动，是展示和推进教育理念的重要手段。有人指责新课程改革中公开课的表演性、虚假性和无用性。从本节公开课的形成过程来看，只要思想正确、方法恰当，公开课可以取得多方面的效益。公开课不仅要教师去展示教育理念，更要教师去用心理解和用行动诠释教育理念；不仅要提高课堂教学质量，更要促进教师实践性知识发展；不仅要使讲课教师的教学水平提高，还要带动教研活动，促进其他教师的思考与实践。不仅关注公开课的最后结果，还要注重对整个过程的反思。本节公开课的效益是比较高的。经过认真准备、集体研讨、精心设计和实施“公开课”后，T老师有了很大收获，同组的教师和我们也受到很大启发。如果能把准备公开课的思路、做法（哪怕是部分思路、做法）迁移到平时教学中，对广大教师的成长将是十分有利的。

4. 课程理论研究工作者应该做的事

在参与本节公开课的过程中，我们切实感受到教育实践的鲜活，也感受到教师理念转化为教师实践性知识的重要性。但长期以来，我们的教育理论研究和教育实践严重脱节，造成了一线教师对教育理念的麻木甚至抵触。由于历史、文化等原因，很多国外的理论和案例无法直接应用，而面对轰轰烈烈的课程改革，我们本土化的课程与教学理论却发展很慢，这不能不说是我们理论工作者的悲哀。课程理论工作者应该面对课改困境、参与课改实践、发现和分析现实问题，寻找理论与实践的结合点，从实践中改善、发展和创新理论。例如，校本研修是理论研究者与一线教师对话、互动的一种很好形式，可以实现多赢，这也许就是未来中国课程与教学理论研究发展的应该走向。

参考文献：

［1］林崇德.教育与发展［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003,（1）.

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