新课改实验中课程实施问题的反思(1)(2)

第一，“落差”虽然是客观存在的，但“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。控制落差，减少课改实验中的失误就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、文件课程到执行课程以及学习成果之间的距离。从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起以课标为依据，以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来进行教学的观念。其次，研究学情，分析实际条件与背景，精心设计教学，优化教学过程，改革学习方式，提高学习效率，并根据不同学生特点进行分层、分类教学，关注特长生的同时关注学习困难学生的发展，使教学更有针对性，保证大面积教学质量的提高。再次，与课程专家对话，直接了解课程设计者、教材编写者的意图与背景条件，在课程实施中尽量促进课程设计者、教材编写者的沟通与对话。目前，不少地区是由教材出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，也不失为一种很好的补救方法。

第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们还要充分利用不同层次课程之间的“落差”。这样“落差”可以留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。在课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上在精确忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划程度以及对影响课程实施因素的确定和探讨上。对于创生取向的探究，大家正在进行尝试，也有不少成功的个案。对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资料的介绍层面，在教师层面对此还比较陌生，在实践中的尝试也就微乎其微，对其中涉及的一些基本问题也少有思考与探索。比如，哪些课程内容需要创生，创生的经验是什么，哪些因素对创生的课程产生影响，实际创生的课程对学生有怎样的影响，创生课程与实施对教师和学生都提出了哪些新的要求，等等。我们相信，随着我国课程改革的深化，课程理念不断更新，课程实施过程中关于不同层次课程之间关系及其规律的研究一定会得到加强。

四、课程实施中形式与内容关系的思考

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。可见，新课改突出强调转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而，在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下两点。一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂教师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验。二是在摒弃“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容、教学任务和学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。

上述问题之所以出现，关键还在于有的教师对于新课程所倡导的学习方式变革缺乏深刻的理解与精神实质的把握，不能具体问题具体分析，不能根据所要实现的教学目标、不同的学习内容、教学任务去选择相应的学习方式，而是一种贴标签式、形式化地运用所谓的自主、合作、探究诸如此类的学习方式。其实，人类的学习方式有许多，各类学习方式无优劣之分，它们之间可以互为补充。儿童的学习方式应是多元的，而不是单一的，运用什么学习方式是根据不同的学习目标与要求而定的，而且在学习中经常是综合运用的。为了说明这个道理，我将四类主要学习方式各自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下。

以上根据不同目标要求所选用的学习方式在课堂教学中是经常用到的，新课程提出课程的“三维目标”也必然需要有相应的学习方式来支撑。只有灵活地、有效地运用各种学习方式，才能真正提高教师驾驭课程实施的能力，使教学活动进入到一个较高的境界，很多好的课程理念也就自然而然地得到落实。值得一提的是，我们需要从课程层面去理解与运用学习方式，不同形态的课程在选择学习方式时会有所侧重。比如，经验性的课堂常常侧重于自主探究、实践体验；而对于学术性较强的课程，接受式仍然是主要的学习方式，尤其是有意义的接受能够使学生融会贯通、举一反三。

五、课程实施研究中方法论问题的检讨

为了更好解决课程实施中的矛盾，课程实施中的方法论问题已成为课改取得实效的重要因素。首先是以马克思主义哲学为指导，辩证唯物主义与历史唯物主义是最有力的武器。在新课程实施中，由于新旧思想、方法的更替，往往使人们误入一种“二元对立”的思维模式之中。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果就变得不重要了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受式学习就完全失去意义了；将学习主动性与教师主导作用对立起来，以为新课程强调学生自主学习，教师的主导作用就不重要了；等等。在这种对立中，新课程被简单化、片面化、形式化了，很多课程实施活动变得有形而无“神”，丰实而深刻的课程理念在一些肤浅而热闹的场面中走了样。这中间就反映出人们对待新事物而产生的两极对立思维模式，这种思维模式看不到事物之间的联系，割裂了事物之间的复杂关系，将问题简单化、绝对化。因此，我们今天有必要重提学习马克思哲学中的辩证思维，看到对立事物的相反相成的关系。很多对立范畴的事物实际上是相伴相生、相辅相成的。生活与课堂、接受与建构、自主与引导、多样与优化、认知与情感，这些看似对立的范畴之间都有着内在的一致。过去我们过分强调课堂教学中的间接经验学习，割裂了教学与学生生活、社会生活的联系，不仅局限了学生的认知视野，也限制了课程资源的开发利用，所以需要生活与直接经验来补充，但这种补充不是替代。学生的学习毕竟仍然是以间接学习为主，学生个体生活阅历与生活世界不仅是有限的，而且缺乏普遍意义。再有，新课程实施中如何处理好继承与创新的问题，这涉及历史唯物主义的观点的运用。新课程确实是站在一个国际化的视野，借鉴了世界课程改革经验与理念，但是在借鉴过程中，往往会出现忽视国情机械搬用的现象，必然会水土不服，所以，我们要用历史的观点、联系的观点，客观分析我们的过去与现在，需要肯定我们民族自己优秀的文化与传统，认真研究我们国家历史上，尤其是改革开放以来课程改革与课程实施中的成果与不足，在继承中发展，在继承中创新。不能割裂历史，不能不顾国情，在课程实施研究中一定要把条件适应性作为理论指导实践的前提。另外，课程实施研究还要考虑不同地域、不同学校、不同学科、不同学生的差异。所以不能搞“一刀切”“齐步走”，要从实际出发，强化“条件意识”，加强课程实施中有关所需条件的研究，才能提高课程理论指导的针对性与实效性。

在课程实施研究的方法论体系中，系统科学的方法是尤为有效的一般方法。课程改革是一个复杂的多因素的系统工程，在课改实验中各种关系、矛盾错综复杂，分析课改工程中系统与要素、要素与结构的关系，正确认识整体与局部、共性与个性、当前与长远、全面实施与分步推进的关系，以整体的、全局的观念，着眼于事物之间的有机联系以及在此基础上根据问题先后、重要程度、进展的快慢，以解决问题为中心，确立可行的推进策略。再下一个层次的方法便是课程实施研究的具体方法，如观察、调查、实验、访问、测量、个案分析、叙事研究等等。根据课程实施中不同问题的性质、解决问题的思路来选择不同的研究方法与手段，在现代技术高速发展的今天，还可以运用计算机系统和网络系统为我们解决问题提供工具与技术支持。我们要从实际出发，将量化研究与质化研究方法有机结合，有效进行课程实施研究。另外还有一个问题，就是课程实施的研究一定要提倡研究主体的多元性，也就是更多地让一线教师参与进来，当然也需要广大一线教师主动投入到研究活动中来，以本职工作为基地，以每天自己的教学活动为对象，运用理论审视实践，在实践中不断反思，验证理论的同时提升自身的理论水准。只有教师积极参与到课程实施的研究中来，成为课程实施的研究者，课程实施研究的结论才是丰满的、真实的、有效的，课程实施研究才能得以深化和科学化。

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参考文献：

［1］孟凡丽，于海波.课程实施研究二十年：检讨与启示［J］.南通师范学院学报（哲社版），2003，（2）：128—131.

［2］郭元祥．教师的课程意识及其生成［J］．教育研究，2003，（6）：33—37．

［3］李子建，尹弘飚．后现代视野中的课程实施［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2003，（1）：21—33．

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