建国以来基础教育课程管理体制的发展(1)(2)

这一时期，课程管理体制可以说“变化无常”，是当时我国社会政治状况在基础教育课程管理领域的一种反映。最终，基础教育课程管理体制在“左倾”思想的冲击下偏离了健康的发展轨道。不过，这也给我们留下了值得吸取的历史经验和教训，如课程管理应处理好中央和地方的关系，乡土教材的编写应规范等。

三、“文化大革命”时期的基础教育课程管理

1966年6月，中共中央、国务院批转教育部党组《关于1966—1967学年度中学政治、语文、历史教材处理意见的请示报告》，要求中小学教材要突出无产阶级政治，体现毛泽东关于阶级和阶级斗争的学说和党的教育方针，并按照这些要求重新编写中小学教材。这引发了对通用教材的全国性的大批判，认为以往的通用教材是所谓“封、资、修”的大杂烩，就连负责编写出版全国中小学教材的人民教育出版社也被取消，毛泽东的著作成为最符合要求的中小学教材。

1967年，中共中央先后发出《关于小学无产阶级文化大革命的通知(草案)》和《关于中学无产阶级文化大革命的意见(供讨论和试行用)》，要求中小学“复}果闹革命”。3月7日，《人民日报》发表社论《中小学复课闹革命》。各地复课以后，一般由学校或教师自定方案、自定课程、自选教学内容、自编教材。随后，各地从修订历史、语文、政治等课程和教材开始，迅速掀起了自编教材的浪潮。总的来看，这些自编教材实质上是“无产阶级文化大革命”的宣传工具或政治斗争的手段。所渭“生产斗争”的课程内容，如“三机一泵”、“三大作物一头猪”等“工业基础知识”课和“农业基础知识”课．只不过是对生产有关知识的肤浅介绍。这样一来，学校正常的课程体系及教学秩序被打乱，遭到了前所未有的严重破坏。

这一时期，基础教育课程管理已完全丧失了其应有的相对独立性，完全沦为政治游戏的工具。无论是教学计划、教学大纲，还是教科书．都带有明显的政治色彩。1966年一1975年间，教育部及其所属单位的业务工作、各地教育行政机关的工作都先后停顿，基础教育课程管理决策往往表现出极大的随意性，对地方参与编写教材、中小学校和教师参与课程编制等放任自流。这种课程管理体制，实质上是畸彤的集权管理。

四、国家、地方和学校三级课程管理的逐步确立

“文化大革命”结束后，为了改变中小学课程与教学的混乱局面，当务之急是采取措施整顿中小学的课程设置及教学秩序，加强国家对中小学课程的统一管理显得非常必要。1978年，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学大纲》(试行草案)，对中小学课程设置及主要目标提出了新要求。主张课程内容必须以基础知识为主，应该把训练学生的基本技能、开发学生的智力、培养学生的能力作为重点。此后，从1981年至1884年，教育部又分别颁发了《五年制中学教学计划修订草案》、《五年制小学教学计划修订草案》和《六年制小学教学计划草案》，进一步规范了中小学的课程设置和教学。1986年，人民教育出版社编写了十二年制中小学教材。通过以上努力，我国在20世纪80年代中期基本上重新确立了国家在中小学课程管理中的重要地位，这对于扭转“大跃进”及“文革”所造成的混乱局面，使我国中小学形成完整、规范的课程体系，具有重要意义。

尽管如此，国家集中统一的中小学课程管理模式还是日益暴露出本身固有的缺陷。随着我国改革开放的深入和社会、经济、政治的发展进步，培养具有批判、创新精神和独立人格的个性化人才，成为符合时代精神的教育追求。实行多样性和灵活性的课程，是紧跟这一时代步伐不可逾越的一步。从课程管理的角度讲，必须寻求中央与地方、学校管理权限的平衡，尤其是要给予地方和学校必要的课程自主权，否则难以真正使中小学课程具有多样性和灵活性。1981年，教育部规定在高中教学计划中列入选修课，说明中小学课程过于整齐划一的问题已开始引起人们的注意，但这一规定没有落实，对教育实践没有大的影响。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“把发展基础教育的责任交给地方”，“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础”。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》第8条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”虽然这些法规主要针对的是教育行政管理体制而言，但实际上也使我国长期以来高度集中统一的课程管理模式开始向地方下放权责。1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的前提下实行教材的多样化。、这些，都为我国基础教育课程管理体制的改革做了思想上的准备，奠定了必要的基础。l999年6月，第三次全国教育工作会议之后发表的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。2001年，我国颁布《基础教育课程改革纲要》，正式提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这样，国家、地方和学校三级课程管理体制被正式确立。

建国以来两次课程权力的下放都受到“左”倾思想的严重干扰，没有给中小学的课程发展带来契机，反而严重破坏了中小学的课程建设。到了20世纪80年代，随着时代的发展，对中央集权制的课程管理体制进行改革显得非常必要。这是我们在考察世界各国教育改革趋势，反思我国教育存在的客观问题后的理性选择，目的在于增强中小学校教育的生机和活力，培养符合时代发展要求的人才。(1)基础教育课程管理体制改革的立足点必须紧密结合我国实际。我国目前的基础教育课程管理体制改革在向世界一些发达国家学习，尤其在借鉴具有分权管理传统的国家的做法。例如，美国的中小学课程管理很有特色，对我国基础教育课程管理体制改革很有借鉴意义。当然，我们并不是要强行复制某某模式或某某做法，而是要认识其课程管理的性质，领会课程管理在促进教师专业发展和学生身心发展等方面的精神实质。尤其要考察其课程管理的社会特性，揭示影响课程管理的社会机制。只有如此，才能准确把握别国经验与我国实际的结合点。(2)基础教育课程管理体制改革的基本原则是促进学校和学生的健康发展。基础教育课程管理体制要不要改革，以及怎样进行改革，其判断的依据是要看现有体制能不能很好地促进学校和学生的发展，今后改革的情况怎么样也需要用这一标准来衡量。从这个意义上讲，学校和学生发展的需要，才是基础教育课程管理体制改革的内在逻辑。一方面，国家各种课程目标的实现无不通过学校的实施而实现，学校自身的发展状况不但影响着课程实施的效果，而且事关学生发展的质量和水平；另一方面，教育的终极目标指向人的发展，基础教育课程管理也应当服从教育的终极目标。这一逻辑，是整个教育逻辑在基础教育课程管理中的一种必然要求。(3)基础教育课程管理体制改革的重点是明晰国家、地方和学校的权责。新中国成立后，基础教育课程管理体制在加强国家统一领导过程中，也在不断探索如何处理国家和地方的关系，只是受当时社会政治状况的影响，没有很好地找准国家和地方在基础教育课程管理中的地位。如今，避免僵化的“大一统”和杜绝“无政府主义”，仍然是我国基础教育课程管理体制改革中需要认真面对的问题，也是历史留给我们的沉痛教训。要真正达到在基础教育课程管理体制中国家、地方和学校既各尽其责又密切配合，就必须进一步明确各自的权责。在基础教育课程管理中，我国曾多次交替出现“一收就死”和“一放就乱”的现象，这恰恰说明了我们还没有认真考虑国家、地方和学校各自的权责问题。就国家在基础教育课程管理中的作用而言，现在无需讨论是“收”还是“放”的问题，而是要研究“放什么”和“收什么”的问题。

我国基础教育课程管理体制的这一改革方向，对已经习惯了中央集权传统的各级教育行政部门和中小学校都提出了挑战。最关键的，便是通过研究，明确国家、地方和学校在基础教育课程管理中的具体权利和义务。围绕权责的重新分配，使国家、地方和学校面临调整管理行为、转换角色、熟悉新的工作等一系列问题。这些问题既是值得探讨的研究课题，又共同构成了今后我国基础教育课程管理体制改革的重点。

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