新课程改革中的思维方式突破(1)(2)

三、突破“认同性”的教学模式

基于“确定性”的课程逻辑与“基础性”的课程旨趣，教学过程被定位为一种“特殊的认识过程”。于是，教学活动便遵循一种僵化的“输入—产出”式的运行程式，显示出明显的“认同性”品质。教育者按学科分门别类地设计出以系统化、抽象化、理论化知识为主体框架的、充满重重关卡与障碍的教学方案。这种“过关”式的训练平台使学生的学习生活无不具有以下几方面的特点：高难度，即学习内容的难度系数普遍偏高，高深内容逐渐下移，堡垒般的学习内容，充满了偏题、怪题、难点、难关；高强度，即学习活动的压力系数普遍偏高，沉重的课业负担、繁重的学习任务，成为学生学习活动的真实写照，过度化的学习生活，使学生如同机器，每天都处于超负荷运动状态；高速度，即学习进程的节奏系数普遍偏高，堆积如山的学习材料、异常频繁的考试与竞赛，令学生应接不暇、疲于应付，战斗式的学习方式，使学生时刻处于高度紧张与惶恐不安状态，造成学生对学习普遍的厌倦情绪与麻木、脆弱的心理品质。无疑，“认同性”模式使学校课程主要关注的是掌握与占有等指标，呈现出明显的强迫性与排斥性。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的教学模式，使教学过程变成了一种宣布、传递、实施“话语霸权”的“布道”过程，严重窄化了学校教育功能，扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度。

我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，建立走向自主、探究、创造的学习方式。新课程的实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“认同性”的教学模式。首先，转变基于教育者信条的学习定位，建立基于学习者信条的学习理念。在传统的教育教学思维定势中，对学习的理解与定位，主要基于教育者信条，学习者信条显得无足轻重、不被承认。学习者只能认同、服从教育者信条，并按照教育者的要求以及部署的任务进行学习。不转变这种学习定位，就不可能改变由来已久的以“认同”为根本依据与基本特点的教学模式。澳大利亚课程学者库克认为，如果学习者发现自己的看法、追问自己的问题并竭尽全力寻找答案，那么，他们就会更加努力并取得更好的学习效果。库克经过调查研究后总结了如下几方面来自学习者对学习的看法与信条。

●当我们要学的时候，当我们对学习的内容感兴趣的时候，我们学得最好。我们需要清楚地了解我们要做什么、为什么要做？这样，我们就会拥有一种清晰明确的方向感。

●当我们对所学的内容感到好奇和费解时，我们对学习才会更加投入。悬而未决的问题对我们很重要，我们将冥思苦想，找到令人满意的问题解决办法。

●我们需要尽可能个性化的学习体验，学习的范围、方式、风格及要求等尽可能多样化，以适应我们之间不同的学习起点、需要和兴趣、能力、行为方式与目的。

●我们需要通过我们自己的语言、自主探究活动和发现来学习，而不是被告知或强加给我们某些观点。我们必须成为主动的学习者，而不是教师知识和经验的被动接受者。

●我们需要个人学习、小组学习、班组集体学习等多种学习方式或情景，但小组学习是我们最喜欢的学习方式，它使我们能够广泛参与到学习活动中来，而且富有灵活性。

●我们需要从教师那里获得帮助，但不是控制。我们需要一个支持者和促进者，而不是一个命令者。我们需要一种支持性的、引导性的环境。^［7］显然，突破“认同性”的教学模式，关键在于赋予学习者自主学习的权利。

其次，转变基于“苦学”逻辑的学习方式，开辟基于“乐学”愿景的学习路径。在传统的教育教学思维定势中，无论是教育理论家还是教育实践工作者无不极力倡导基于“苦学”逻辑的学习方式，各种各样的“劝学说”“劝学篇”，都是关于刻苦学习方面的谆谆教诲。显然，这种基于“苦学”逻辑的学习方式，明显缺乏对话与沟通、理解与反思、探究与创造，学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的认知活动。这种学习从根本上背离了学习的目的和要求，令人对学习的价值表示怀疑、对学习的意义产生困惑、对学习的结果感到失望。显然，突破“认同性”的教学模式，必须开辟基于“乐学”愿景的“活动式学习”“合作式学习”“反思式学习”等学习方式。

四、突破“筛选性”的教学评价

“筛选性”评价鼓励竞争，通过竞争、选拔与等级评价，以区分成功者与失败者，形成明显的控制机制与淘汰机制。显然，这种等级评价与淘汰机制不仅扭曲了学校教育逻辑，使学校教育丧失了应有的民主、对话、自主、创新等品质，学习变成了完全受“效率”与“竞争”所支配的活动，教师控制着传递与评价权力，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动，造成学生学习活动的被动、他律化状态。等级化的评价机制，不仅使学习者之间缺乏对话与交往，而且使学习过程呈现出明显的不平等与不公平品质，部分学生的学习机会与权力被剥夺、学习的动力与积极性被挫伤、发展的潜力与途径被断送，甚至对学生的心理健康、精神状态、自我意识等方面的发展都会产生严重的负面影响。如皮纳认为，当今学校教育失败的主要原因在于对学生自我意识的压抑，使其形成如下种种病态人格：幻想或避缩、过度依赖或听任权威、完全受制于别人的认定或否定、无法形成健全的人际关系、自我疏离、创造力枯竭、审美及敏感性的萎缩等。^［8］

我国基础教育新课程改革强调，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、改进教学实践的功能。因此，新课程实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“筛选性”的教学评价，建立一种发展性的、非等级的教学评价。

首先，转变评价旨趣。非等级评价意味着教学评价从“判断性”评价转变为“教育性”评价。实施非等级评价，教师首先要摒弃对学生进行鉴定、筛选与分类的等级性评价逻辑，立足于促进每个人都能得到最大限度发展的评价旨趣，创造一种民主、和谐、合作的教育机制与氛围，突破鉴定过去与判决现在的评价原则，遵循开发潜力、促进未来发展的理念，以促进教学评价从判决性评价转变为发展性评价、从控制手段转变为教育手段。

其次，转变评价方式。非等级评价意味着教学评价从目标评价转向过程评价、从静态评价转向动态评价、从终结性评价转向形成性评价。实施非等级评价，教师必须打破完全依据预设外显的、可测量的行为目标观测点，对学生进行所谓的“标准化”打分与“精确化”评定，采取开放化的、多元化的、形成性的评价方式。事实上，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中，不存在简单的正确答案或错误结果，学生的最终学习成果也不只是预设的行为目标的达成。非等级评价主要关注的是学生学习的过程、个人的理解与判断，而不是预设目标达成度的鉴别。非等级评价的进行，需要教师在学生学习过程及结果评价中作为一个诊断者，而非打分者。

再次，转变评价主体。非等级评价意味着教学评价从教师的自上而下式的评价转向教师与学生的共同协商式的评价。实施非等级评价，教师需转变以教师为主体的、教师拥有绝对权力的、评级标准由教师作出统一规定与解释的外部评价，赋予学生评价主体角色以及自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自主评价的责任感与能力，提高他们的民主、协商、公平意识及参与、合作能力。

总之，新课程改革标志着我国基础教育范式的根本转换，绝不是单纯的课程管理政策调整、课程内容更新、教材变换的问题。因而，在新课程实施过程中，教师必须树立全新的课程思维方式，深刻领会新课程的精神实质，充分理解新课程改革在理论上的创新与突破，使新课程改革顺利进行、落到实处。

参考文献：

［1］钟启泉.“学校知识”的特征：理论知识与体验知识──日本学者安彦忠彦教授访谈［J］.全球教育展望.2005，（6）：3—5.

［2］罗伯特 W 康奈尔.教育、社会公正与知识［J］.华东师范大学学报（教科版），1997，（2）：64.

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［5］马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京：华夏出版社，1987.

［6］S 拉塞克，G 维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.北京：教育科学出版社，1992.88.

［7］G盉oomr,N盠ester,et al.,Negotiating the Curriculum:Educating for the 21st Century.The Falmer Press,1992.16—17.

［8］陈伯璋.潜在课程研究［M］.中国台北：五南图书出版公司，1985.171—172.

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