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论英语课程理念向教师个体观念的转化(1)(2)

2017-10-11 03:17 第三，文本解读提纲挈领。本文是议论文体裁，讲解该文体各要素之后，设计者用图表展示篇章结构，要求学生根据所提示的论题、论点和论证，指出“E is more important than I” 和“E could be improved” 的论据（见下图）。本环节设计目的是展示议论文体裁的语篇结构，帮助学生理解和掌握这种文体，以便在阅读类似体裁的文章时能够抓住要害，写作时更有条理性和逻辑性。

 

 

　　从以上教学设计可见，该教师比较准确地把握了高中课程的教学理念，体验到理念实践化的成功。听课者一致认为，这是一节真实的、有意义的、有生成性的课堂教学，达成了本课设计的三维目标。

　　2.体验教学生成

　　预设与生成是一对对立统一、相辅相成的概念。外语教学需要精心、充分、科学、弹性的预设，更要注重引导生成、促进生成和拓展生成。具备教学机智的教师善于为学生创设思维与表达的时空，在动态过程中应对无法预见的问题，从而构建生成式课堂。以下My favorite season (PEP小学英语)一课的教学是预设与生成的典型案例。^［6］执教者设计了一首四季歌谣（Winter,winter,white and cold; Summer,summer， red and hot...），试图以吟诵歌谣为主线复习和巩固所学词汇。正当她在朗读歌谣时，一个“意外事件”打乱了她预设的方案。一个小男孩说：“Miss Lin,winter is green and warm in Kunming.”说时迟那时快，她马上竖起大拇指，说：“That’s right.You are really smart! But today,we talk about the season in Lishui. What color is the winter in Lishui?”并很得意自己的灵活机智，但没想到又一个“突发事件”发生了，一个小女孩举手说：“Winter is pink.”话音刚落，班级顿时唧唧喳喳“乱”起来。她下意识地反问：“Why?”对方答道：“In winter,my curtain is pink,my bed is pink,and my slippers are pink, too. So I say winter is pink in my home.”面对如此有创意的回答，她言不由衷地赞叹，随即便随机应变、因势利导，让学生畅谈冬天的各种颜色，课堂一下子活跃起来。最后的结论是：Winter is colorful.

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　　该教师的机智让我们领略到课堂教学在情境中生成、在互动中拓展、在求异中创新的可及性。她的体验说明，课堂教学中情感、行为和语言表达等不可预见的生成性资源十分丰富，教师只要善于重组生成信息、启发学生、调控学生，课堂教学就会收到比较理想的效果。

　　（三）课程资源的开发

　　新课程改革提倡把教师、学生和文本视为课程的三要素，彰显教师—学生、教师—文本、学生—文本之间的多元关系。在三要素中文本的概念值得一提。文本同时涵盖显性课程和隐性课程。前者是指教学中使用的教材，包括教科书和教师用书等，是课程专家开发和编制的产品；后者是指未进入师生视野的教材和校园文化载体，是教师和学生共同开发和利用的资源。因此，文本包含了过去“教材”所没有的意蕴。新课程主张开展师生之间、生生之间、师生与文本中潜在的主体之间的多元开放式对话，在对话式交往中任何一方都拥有话语权，而不占有话语霸权。这种课程观强调文本的开放性，打破了教材研究与使用的封闭性，既关注显性课程的处理和利用，又重视隐性课程的开发和应用，给予师生更多的自主空间。一方面鼓励师生发挥想象力、直观能力、推理能力和感悟力，解读文本的不确定性意义，填补文本中的意义空白，把文本中静态的语言符号还原为具有鲜活生命的文本主体，在运用中渗入自己的情感，体验文本主体的存在价值；另一方面师生尊重教材文本的权威性和客观性，自主地、灵活地、创造性地开发隐性课程资源。

　　1.利用显性教材

　　教材文本的结构和内容都是相对稳定和静止的，教师可以根据教学对象、教学环境对教材内容的难易度进行创造性的加工和处理。例如，人教版 NSEFC Students'Book 1(A)^②中的Friendship单元主题是如何与他人合作交流、相互沟通、共同发展，有的教师用A Friend Most True 这篇激情感人的诗歌作为“热身”内容，在讨论“读前”的问题后转入“读中”阶段，然后把Discovering useful words and expressions 项目糅合在阅读过程之中，最后再把教材中原本作为“热身”的问题作为“运用英语”的辩论话题。这种方式处理文本符合“选用、调整、替换”的原则，是颇有创意的。

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 　　2.开发隐性课程资源

　　隐性课程是指未进入师生视野的教材内容和校园文化载体，是师生共同开发和利用的资源。新课程强调文本的开放性，重视隐性课程开发。在情感方面，也有显性情感因素和隐性情感因素之分。前者是指在教材中通过语言文字、图片等直观形象手段使人能直接感受到作者所表达的错综复杂、纵横交织的情感和教育导向；后者是指教材内容中反映出来的客观事实，不带明显的情感色彩，但透过字里行间仍然会体味、感受到文章中所隐含的情感，这些情感因素一旦被挖掘出来就会产生更为强烈的情感效果，达到情感教学的目的。例如，高中英语第三册The Discovery of Australia单元的阅读课文，描述澳洲地理面貌和资源以及土著人的发展历史，但解读一些表面的文字和数字，不难发现文本传递着深层次的信息：外来者入侵澳洲，肆意掠夺古利人的财产和土地，残暴屠杀古利人。这种批判性分析使隐性因素显性化，激起了学生对侵略者的仇恨和对古利人悲惨命运的同情。高二第三单元Body Language课文阐述了“People in different parts of the world have very different ideas about body language.”的客观事实，其中隐含了认识异国文化、包容和尊重异国风俗习惯的情感目标。高一第六单元Cultural Relics描写世界文化遗产，隐含了人类文明史、战争史和人类追求发展与进步的情感因素；第七单元The Olympic Games表面上是教育人们热爱体育、关爱生命，实际上蕴涵着人类通过体育运动磨炼意志，增进各国人民的了解和友谊，促进世界各国在竞争中谋求和平的情感意识。在与文本对话中，教师不光是文本信息的传递者，也不光是文本主体的代言人，而是发挥自己的独立性、能动性和创造性，去解构与批判文本。在这个过程中，师生和文本各主体之间达成互识与共识，实现了课程资源开发和利用效益的最大化。^［7］

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　　（四）反思

　　反思就是思考，包含经验性和科学性两个方面，具有个体性、内隐性、群体性、实践性和批判性等特征。^［8］反思性教学是建立在科学意义上的反思，指教师借助行动研究，以解决教学问题为基本点，以追求道德感和实践理性为动力，以批判性分析为思维工具，以达到“学会教学”与“学会学习”为目标，使自己成为学者型教师的过程。有学者认为，反思性教学是一种思潮和运动。^［9］从反思参与的主体看，有个体反思和群体反思；从反思的时间看，有活动前反思、活动中反思和活动后反思；从反思的对象看，有教师主体、学生主体、文本主体；从反思的内容看，有教育理念、个体信念、教学内容、教学方法、教学智慧等；从反思的方式看，包括课程设计、教学日记、教育叙事、教学档案、教学研讨、案例研究、教学录像、微格教学等；从反思的过程看，分为实践—反思—调整—再实践四个步骤；从反思的结果看，会出现两种结果：一是教师的行为变得更加适宜了，二是教师的角色由单纯的“教书匠”变为“研究型”教师，由“传道、授业、解惑”者变为“发展型”教师。

　　（五）自主发展

　　从哲学意义上讲，自主是个体作为主体对客体和主体自身的支配，它表现为个体在认识和改造客体时，不因外界的压力使自身思维和行动受到干扰，而且个体能够以自己的思想支配自己的行动，正确评价自我，树立明确目标，并通过自我调节和自我控制，促进自我发展。^［10］教师自主研究是有效教学的基本条件，也是教师专业发展和学生自主发展的催化剂。教学研是自主发展的主渠道。从过程看，教学研是三个环节；从方式看，教学研是参与知识的三种形态；从时空上看，教学研又是“同期互动”立体结构。^［2］在教学研共存共生的整体系统中，教是指教学实践和体验，学是指获取教育理念，研是指从事教学研究；研一旦停止，学就停滞，教也就难以奏效。杨良雄^③从教20年，始终做到教学研三者结合，自觉学习专门知识和教育理念，主动解决教学中各种问题，在探究教学理论转化为个人观念的过程中，达到“知行合一”的统一，形成了丰富的个体信念和独特的教学风格。他的成功是教师自主发展的典型案例，具有示范性意义。

　　强烈的道德感、使命感和自主发展意识是他进入专业成长快车道的动力源。他不满足于只完成教学工作量、从事毫无创造性的“教书匠”工作，因为那适应不了社会发展的需求。他崇尚CRAZY的教师品质，把它作为座右铭，时常激励自己。他赋予CRAZY的内涵是：自信（C=Confident），责任心（R=Responsible），抱负（A=Ambitious），狂热（Z=Zealous），年轻的心态（Y=Young）。他追求“学无止境”和“教无止境”的境界，从1986年开始就立志做教学的有心人，留意身边所发生的一切教育现象，不轻易让身边的宝贵教学资源无端流逝，工作之余不断学习古今中外教育教学理论，在教学研同期互动中谋求自主发展。20年来，他在国内40多家专业刊物上发表100多篇论文，由一位教学理论的消费者转变为生产者和创造者，成为一名学者型教师，实现了自身价值。

　　“关注生命”是他的个体信念。他致力于创设一个生生不息、动态的教学系统，构建师生平等对话、相互沟通、民主和谐、开放宽松的课堂环境。为了鼓励学生大胆质疑，敢于提出合理化教学建议，他在班上设立了“求疵”奖，专门奖励勇于对教师教学“吹毛求疵”的学生。“以情感人、以情育人”是他的教学风格。他始终以饱满的热情、高昂的激情、喜悦的心情投入教育生活。一走上讲台就神采飞扬，豪情万丈，一进入课堂就有师生欢快、和谐的笑声。他是用自己的人格魅力去教化学生，用自己的心灵去感应学生的心灵。因此，他的课充满了活力，师生之间心心相印，有能量流动，有信息的沟通，有情感的交流，以良性互动的课堂环境提升教与学主体的生态价值。“以人为本”理念已经成为他生命的一部分，“创新教育”思想已经同化为他个人的品质。

 

　　 三、小结

　　英语课程改革呈现出一派可喜的气象，同时也带来一些新问题。教师原有的知识结构和教学观念适应不了课程理念的要求；教师原有的实践方式满足不了新教材的教学要求；由于教学任务重、升学压力大，不少教师出现了身心疲惫、情绪不良等心理不适现象。解决这些问题的瓶颈在于教师自身的专业发展。即，通过学习教育新理念和补充专业知识，增加个人知识的库存能量；通过教学实践、体验教学，与文本对话以及反思运动等途径，把课程理念转化为教师个体观念；在教学研同期互动中谋求自主发展，提高教育素养，生成教育智慧。专业知识丰富了，个体观念形成了，教育智慧生成了，教育效率提高了，教师就能够从工作的重负中解脱出来，化压力为动力，把不良情绪释放出来，变被动为主动，在专业发展中解放自己，提升生命质量。

　　任何人在职业生涯中都有自己熟悉的范围和习惯的经验，喜欢在安全、舒适、稳妥的“心理舒适地带”内活动和停留；一旦因外部环境变迁需要逾越舒适地带时，就可能感到不适、困难、麻烦甚至危险。^［11］在教育生活中，教师同样存在与传统观念和行为相匹配的心理舒适地带，有可能出现不愿改变原有的教学习惯，产生无意接纳新理念的念头，坚持固守传统的套路。新课改需要教师拥有把课程理念转化为个体观念的意识和愿望。本文的案例充分说明，许多英语教师具有主人翁意识和与新课程共同成长的愿望，善于主动逾越舒适地带，扬弃和升华传统观念，在教学实践中“知行合一”、重塑个体观念。

 
^①第一个版本是《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）；第二个版本是《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）。本文统称《英语课程标准》。

 

^②刘道义主编：《全日制普通高级中学课程标准实验教科书 英语》，人民教育出版社，2003年。

 

^③福建省宁德市柘荣一中特级教师、副校长，省英语学科带头人，首届全国中小学外语教师园丁奖获得者，省级优秀青年教师。

 

参考文献：

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