意识形态教育和知识教育的统一——试论高校马(2)
2017-11-05 01:12
导读：三、理论课教学中应坚持意识形态和知识教育的统一 新形势下，如何搞好马克思主义理论课教学改革，增强意识形态教育的效果，是摆在广大马克思主义
三、理论课教学中应坚持意识形态和知识教育的统一
新形势下，如何搞好马克思主义理论课教学改革，增强意识形态教育的效果，是摆在广大马克思主义理论课教师面前的重大现实课题。必须从教学理念、教学模式、教学内容、教学方法和教师素质等方面加大改革创新力度，增强马克思主义理论课的说服力、吸引力、战斗力，使之真正“成为大学生真心喜爱、终生受益的课程”。
知识传授和意识形态教化是马克思主义理论课教学应承担的两大功能和双重使命。马克思主义理论课教学无论怎样改革，最终还是为了实现上述两个目标，但不同阶段、不同类型学校的马克思主义理论课教学，实现上述目标的要求和方式是不一样的。
对高校而言，应正确认识意识形态教育和知识教育的内在联系，以知识教育为载体和渠道，以意识形态教育为灵魂和目标，侧重知识教育，在知识教育的基础上实现意识形态教育的水到渠成，实现知识性和教化性、说理性和性的有机统一。于瘪的口号和空洞的说教不但不能使人信服，反而更容易激起学生的逆反，和教育的初衷背道而驰。因此，高校马克思主义理论课教学改革的重点在于如何搞好知识教育，如何增强马克思主义理论课的知识性和说服力，以知识和去征服大学生的理性，赢得他们对马克思主义意识形态的情感认同。要想真正提高马克思主义理论课知识教育的水平，切实发挥知识教育对意识形态教育的基础和决定作用，当前至少要做好以下两个关键的，也是基础性、前提性的工作，即实现两个“转变”：
(一)搞好马克思主义理论课教学的定位。实现其由原来纯粹的意识形态灌输向建立在严格学术研究基础上的思想阐释的转变
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布）
“严格说来，意识形态教育与学术研究关涉的是两种不同的态度和规范：前者是信仰主义的，后者是理性主义的。”以前的马克思主义理论课教学太偏重于意识形态的教化，它以对马克思主义的绝对信仰为前提，把其视为人类思想史上的巅峰和“放之四海而皆准”的唯一真理，认为只要学习了马克思主义的理论，掌握了马克思主义的方法，就可以解释人类中的一切现象，解决时代发展中的一切问题。对其它思想理论体系，要么奉行“关门主义”的政策，严格拒绝其进入自己的领地，要么把它们“一棍子打死”，认定它们只具有谬论的性质或反面的意义；学术研究视域中的马克思主义则被视为人类思想史上的一个阶段、一个流派、一种形态，它与其它理论学说一样，都是人类思想理论大家族中的一员，谁也不敢妄言具有绝对真理的永恒占有权。当然，这并不是将马克思主义混同于其它形形色色的理论学说，而是一种理性主义的态度。马克思主义与其他理论之间的对错之别、高下之分，不能预设结论，只有遵循史实、逻辑和实践，通过研究和比较才能作出判断。我们完全可以相信，回到学术层面、奠基于严格的科学研究基础之上的马克思主义理论课教学，具有实事求是的科学态度和坚持真理的科学精神，必定能重新赢得大学生的支持和认同。广大学生通过系统的、科学的马克思主义理论知识的学习，必定会实实在在地感受到马克思主义学说的正确性和说服力，必定会被马克思主义理论的科学精神所折服，为马克思主义者的崇高理想和品德所感染，从而自然而然地确立对马克思主义的坚定信仰。这种“润物细无声”的教化和那种生硬的、空洞的“灌输”相比，效果要好得多。
(二)搞好马克思主义理论课教师的定位，实现其由原来的教育者、知识传授者、观念灌输者向研究者、对话者甚至被质疑者的转变
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马克思主义理论课教师的定位不同，其教学观念、教学态度就会不同，教学模式、教学方法等的选择就会不同，从而教学的效果就会不同，甚至是天渊之别。原来的马克思主义理论课教师是作为单纯的知识传授者或观念灌输者而存在的，他只需遵循既定的步骤，按照统编教材的内容，向学生进行外部“灌输”即可，统一的教学要求、教学大纲和教学规范，对他来说是不可逾越的前提和根本要求，极大地限制了其积极性和主动性的发挥。虽然在表达方式、表达手段上也有一定的自主性，但教学者的思想个性和学术创新实际上得不到充分的展示，“必然造成‘多人讲授，套路为一，模式为一’的局面”，甚至有的学生认为他在中学、大学和
研究生阶段的马克思主义理论课上所遇到的是“同一副面孔”，听到的是“同一种腔调”，得到的是“同一种效果”。而教师如果作为研究者，情形就不一样了：虽然也要遵循一定的标准和要求，但是，不同讲授者可以有不同的思路，他并不是简单地向听者“灌输”一种绝对的真理，而是尽可能客观地阐述教学内容并给出自己的思考方式和见解；听受者能够积极参与教学过程，他可以接受教师的观点，也可以发表不同的看法，甚至可以提出批评意见。在整个教学过程中，师生关系是的、平等的，师生之间可以相互质疑、讨论和辩论，充分发表自己的见解，直到把问题弄清楚为止。很显然，只要教师转变原来的灌输者的角色，整个教学过程就变“活”了，师生之间“教”和“学”的双边互动，不仅使马克思主义理论课教学充满了生机和活力，而且实现了教学相长，共同进步。显而易见，教师角色的这种转变对教师的素质特别是知识素养提出了更高的要求，没有相当的学术水平和能力，教师是不敢、也不能很好地和学生进行“互动”的。只有充分了解本学科的学术前沿和学术动态，并且具有自己独到的见解，他才能有效地进行教学活动。所以，对高校的马克思主义理论课教师而言，他应该首先做一个学者、研究者，然后才能做好教育者和宣传者。“打铁还需自身硬”，教师的学术水平和能力是他有效地进行意识形态教育的前提，决定着意识形态教育的效果。
需要特别指出的是，上述两个“转变”绝不是主张马克思主义理论课教学应“去”意识形态教育而“存”知识教育，也不是说原来的马克思主义理论课教学没有重视知识教育，更不是要否认马克思主义理论课教学应承担的双重使命，而是针对以往马克思主义理论课教学舍本逐末，太偏重意识形态教育的弊端而提出的，只有扭转这种偏向，才能更好地实现马克思主义理论课的价值和功能。事实上，马克思主义理论课的教化性和知识性、意识形态性和学术性是统一的，信仰和理性是统一的，以知识和理性的教育去实现教化和信仰的目的，这才是意识形态教育的根本之道。当然，马克思主义理论课的教学改革是一个系统工程，需要我们做的远远不止以上两个方面，但这两个问题的确是基础性和前提性的，只有在深刻认识和正确解决这两个问题的基础上，才能谈得上其他的改革步骤和措施，如教学模式的确定、教材内容和体系的改革、教学手段的选择和教学效果的评定，等等。
