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论课程实施中的七大关系(1)

2017-11-18 05:08 摘要：课程实施是指将课程方案、计划付诸实践的过程，这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、接受与探究、独立与合作、自主与他主、一元与多元、忠实与创生等诸多关系，正确认识和处理这些关系是提高课程实施质量、确保课程改革成功的关键所在。新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革，其中课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何处理课程实施的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。 一、知识技能、过程方法与情感态度价值观 新课程改革提出了三维课程目标：知识技能、过程方法与情感态度价值观。在知识技能方面，不再局限于 “基础”，体现了新的时代精神。改变了“能力”目标的传统提法，而代之以“过程与方法”，凸显了能力概念的实质。在情感目标方面，更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体上更新了传统课程目标，丰富了课程目标的内涵。 三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的 “知识”视域，不能固守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳人知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。“技能”概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。再次，科学理解情感目标。与以往道德目标相比，“情感态度价值观”的提法更显具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性，因而具有较大的弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间，应该说这是课程目标表述的一大进步。 三维目标有机联系、三位一体、不可分割，但对于具体的课程实施则极为个性化。目前，有一种 “轻视知识”的倾向，认为知识不及能力重要，知识仅仅是手段，能力发展才是目的。我们认为这种观点有些片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础，离开了知识、技能的掌握，能力、情感的发展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的能力发展，但那不是学校教育的旨趣，否定知识学习无异于将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平，最终降低课程实施的质量，应当警惕。那么，应当如何处理三维目标的关系呢?我们认为，知识学习、技能的掌握是课程实施的基础性、前提性目标，不能忽视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力、培养情感。具体地讲：(1)改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；(2)让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；(3)引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；(4)在不同阶段、不同层次，三维目标有所侧重，如语文教学可将三维目标分段实施，不同阶段各有侧重。 二、分科与综合 课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。由于人类知识仍主要按学科领域进行划分，人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的发展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程具有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛交叉、渗透，学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的发展，教育更加关注学生综合素质、创造才能的培养，设置一定的综合课程 (或课程综合化)已是大势所趋，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计的基本问题。 然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显。而综合课程 (无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合)，尽管我国一些地区(如浙江、东北师大附中)早在20世纪80年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写(尤指强综合)。尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育阶段《历史与社会》中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。 二是教师素质结构的问题。长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，也难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。 那么，课程实施中如何处理二者的关系呢 ?(1)根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生的知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校、经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区的初中可选择分科模式。(2)采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。(3)加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。(4)强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。 此外，还应做好各学段课程实施的衔接工作 (在江苏，存在着个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象)，否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久。 三、接受与探究 接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，从而有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代发展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。 第一，将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡是接受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对接受学习的严重误解，正如奥苏贝尔所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫的发现与探究则缺乏实质意义。第二，将接受学习与探究学习简单地对立，似乎二者水火不容，认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联系与互补关系。事实上，接受学习中特别是有意义接受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础，探究中有接受，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，提高教学的效率与质量。 共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者): （转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
课程政策的文化抵制研究