课程设计的几个基本问题(1)(2)
2017-12-10 02:21
导读：1．范围 课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价
1．范围
课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般能力。
为了保证课程目标范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力与能倾作为目标分类的统一基点，依据习得各种能力所需学习条件的异同划分了5类目标，这就是：运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。比兹利（J.Beazley）则根据学校的应有的职能将课程目标框定为6个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。
2．有效性
设计的课程目标应反映目标所代表的价值。从理论上说，课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。
3．可行性
课程目标应能在学生已有的知识基础、能力、学校资源及可供的时间内顺利实现。所以，课程设计者在设定目标时，应从现实的角度出发，实事求是。可行性是有效性的前提，若目标达不到这一要求，将难有价值可言。
4．相容性
课程目标应与其它的目的、目标相互一致，如教育目的、培养目标、课程目标虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应相互一致、相互兼容。
5．明确性
课程目标只有定得明确、具体，才能对于到达目标的进程有清晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程实施，也才能真正地为课程评价提供可检验的依据。制定的课程目标如果仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性就差。正如课程研究专家普拉特（D.Pratt）所说"课程目标应十分明确，应让不同的人从课程目标中对所期望的结果获得相同的理解，这样，目标才能发挥作用。"[3]
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）
6．通俗性
即目标应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、教师、学生、家长等都能参与学校课程目标的实施。
（二）课程目标的叙写形式
叙写课程目标时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习后应达到的行为状态作出具体明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。
多年来，在课程目标的叙写方面，比较流行的是行为目标形式。近年来，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目标，其中"展开性目标"和"表现性目标"影响较大。
1．行为目标
行为目标（behavioral objectives）是与行为主义学习论相联系的，认为学习就是刺激与反应的联结，自形成以来一直为泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒认为在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。由于"内容"是所有课程工作者最为关注的方面，而"行为"则往往是被忽视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目标。
行为目标与非行为目标的差别在于行为目标一般是可测量的或可示范的，它清楚地阐明了学生应该干什么，要达到什么程度，比如，"每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因"，而"理解所有混合运算的规则、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关
化学反应的知识"等等为非行为目标，因为"理解、欣赏、掌握"等词汇都不够精确，难以明确表述。
一个成功阐明的行为目标应包含4个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件（condition）和表现程度（degree），简称ABCD形式。
