课程设计的几个基本问题(1)(3)
2017-12-10 02:21
导读：课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。有学者指出，行为目标甚至还有
课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。有学者指出，行为目标甚至还有更多的长处：[4]
它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定基础；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。
但其短处也很明显。首先，如果目标都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。其次，只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如
美术、人文学习结果。最后，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。预先确定的外显目标可能妨碍教师充分利用课程教学中偶发的教学机会，限制教师的积极性和创造性。这些都促使课程专家去寻求叙写课程目标的其它形式。
2．展开性目标
展开性目标（evolving objectives）强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目标，而不是由外部事先设定目标。最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。他说"教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程"，"教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的"。[5]
英国学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标，依据这种内在标准，学习活动就可得到评估。
（科教作文网 zw.nseac.com整理） 展开性目标的叙写形式在一定程度上弥补了行为目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。
3．表现性目标
表现性目标（expressive objectives）是美国课程理论家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的叙写课程目标的一种主张。
艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，"不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的'际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些'际遇'中学到什么。"[6]艾斯纳认为所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目标给出了一些例证："参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式"。[7]
艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适合于人的发展中那些较低的层面。他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。
上述叙写课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的叙写形式。在培养"双基"方面，行为目标的形式比较合适；若要培养学生的创造性,鼓励个性化,则表现性目标的形式较为妥当。 共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):
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