把好中学语文教学文本解读的“位”(1)
2017-12-29 06:40
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中学语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、
中学语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，解读的主体——教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终完成对文本的体验，达到文本育人的价值。
新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在解读文本的过程中，教师和学生因其肩负的任务不同，解读文本的目的也不相同。就教师而言，他们解读文本，是为给学生导航，以自己的解读体验引导学生的解读，从而使文本最大限度的发挥其育人功能。就学生而言，他们解读文本，是为了感悟文本内涵，陶冶情操，提升文化素养，塑造健全的人格，从而在文本中获得尽可能多的教益。因此可见，教师对文本的解读质量，直接影响着学生阅读文本、获取教益的效果。
如果教师对文本的解读是深入的、透彻的，那么对学生的阅读导航有效性会更高，文本的育人功效会更强；反之，非但不能达到文本应有的育人作用，反而会有“南辕北辙”之嫌。
然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区，概括的讲来便是“越位”和“失位”。
一、所谓“越位”，便是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。“越位”大致有两种情况。其一是解读文本的泛
政治化、泛概念化倾向。由于受自己所接受的知识限制，缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计……这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。相信随着课堂教学改革的不断深入，这类现象将逐渐消失。
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其二是文本解读的泛标本化。解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化操作地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。以扩张 “知识容器”的存储能量，使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。
二、所谓“失位”，则是指教师解读文本时未能到位，有“浅阅读”化倾向。随着“个性化阅读”“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威。受其影响，加之害怕“越位”，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止，如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本（潜在的作者）之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。
其实，出现这些问题，关键在于教师对文本解读的“位”没有把握好。如果教师在解读文本过程中能准确的把好解读的“位”，那么就能很好的为学生阅读导航了。那么到底怎样才能把好这个“位”呢？概括的说来，便是“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。这样才会有不同的阅读体验，对文本有更加深层次的把握，产生丰富全面的阅读体验。 共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):
