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人性假设视野中的高职教学质量管理(1)

2014-06-29 01:03 摘 要：任何教学质量管理措施，总是有意无意地基于对教师的某种人性假设。目前，管理实践中占统治地位的人性假设是“经济人”，要真正提高教学质量，必须从更加宽广的视野来看待教师。从教师的向度出发，总结了目前高职教学质量管理实践中存在的问题，并从人性假设的角度对这些问题进行了归因分析。在此基础上，提出了提高高职教学质量的新思路：弘扬质量文化，构建质量共同体；管理模式由物本管理、人本管理向心本管理转变。
关键词：人性假设；高职教育；教学质量；心本管理

教学中心，质量永恒，已成为高职教育界的普遍共识。 2006年11月16日，教育部颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)，更是把教学质量建设提到了一个新高度。笔者拟从人性假设的角度，探讨高职教学质量管理实践中存在的问题，并提出改进教学质量的新思路。
一、教师是高职教学质量的自觉贡献者
1．教师因素的极其重要性。高职教育不同于普通高等教育，其教学质量建设有着自身的特殊性。其中一个表现就是在高职教学质量的形成过程中，教师因素显得更加重要。相对来说，高职学生的学习策略水平不高，学习动机不强，学习的主动性不够。与学生“学”的质量相比，教师“教”的质量对总体教学质量的影响也就更大。
2．教师是高职教学质量的自觉贡献者。所谓“自觉”，是指教师在教学质量形成过程中的觉醒状态。也就是说，同样一个教学过程，教师有可能以一种负责的态度全心投入，也有可能以一种应付的态度敷衍塞责，甚至会挖空心思地钻教学质量管理体系的制度空子，“完美地”做到既迎合了这一体系，又在教学过程中偷工减料，也许还能把学生糊弄得不亦乐乎。但是很显然，真正形成教学质量的只能是前一种态度，后一种态度只能是误人子弟，更谈不上什么高质量。因此，教学过程中的教师态度对教学质量的形成非常关键。
3．教师并非高职教学质量的自动贡献者。说教师是高职教学质量的主要贡献者，除了因为教师的“自觉”意识之外，还有“自愿”的意识存在。教学过程本身是充满乐趣的，教师总是处于改进教学质量的各种尝试的核心，总是有改进教学质量的主观愿望。但不管是“自觉”还是“自愿”，都不意味着教学质量会自动产生。因为这些愿望只是一种可能性，远非现实性。人都是有惰性的，还需要教学质量管理体系的约束。需要明确的是，教学质量保证体系下监控而得的教学质量，只能是规定性的基本质量，而非创造性的卓越质量。
二、教师向度中教学质量管理实践存在的问题
1。丧失质量话语权，教学主体异化为管理对象。在很多高职院校教学质量管理实践中，话语权往往属于校领导、教务处、学术委员会或教学督导组，广大一线教师无权说话。这种事实的背后，是教学质量管理体系中教师的被对象化。人们总是习惯性地认为，教师是管理对象，必须使教学过程中的全部因素处于受控状态，教学质量来自对教学过程的检查和督促。当然，不可否认的是，教师队伍中确实存在无心教书、疏于育人的现象。因此，教师的话语权应该是集体概念。保证教师的质量话语权，应该把教师作为一个整体，在教学质量管理体系的设计过程中，让教师有对质量状态的解释权、质量事件的参与权以及质量事故的申辩权。这样，教师才能释放那些负面的心理能量，心情愉快地投入到教学过程中去。
2．质量文化弱化，“教”“管”关系紧张。目前，高职院校教学质量管理的侧重点，多是教学信息来源渠道的多元化，监控指向的均衡化以及教学质量结论的反馈化。多元化提高质量信息的准确性；均衡化提高教学质量监控的全面性；反馈化提高教学质量结论的控制性。在实际操作中，质量管理多指向一时、一事，重视短期效应，很少形成长效机制。长效机制的缺失，源于对质量文化的漠视和对残缺的质量环境的熟视无睹。作为教师质量管理体系的两个主体，教师和管理者并没有共同的信仰支柱，造成“教”“管”关系不友好，始终处于对立甚至冲突的状态。