教师知识研究的兴起背景解析

　　【论文关键词】教师知识；教师思维；教师认知；教师知识研究

　　【论文摘要】自1986年美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”这一概念之后，教师知识的问题随即成为教师教育和教师教育研究的热点问题之一。为什么教师知识的问题会在20世纪80年代的中期引起人们广泛的关注和研究呢?本文从哲学认识论的转换、教育改革的发展、教师专业化运动的兴起、认知心理学的勃兴、有效教师的研究等五个方面来对这一问题进行分析和阐释，以求能理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，为进一步深化和促进教师知识的研究提供有益的帮助。

拥有知识的人才能当教师，这是自学校产生之日起人们就已形成的共识。但教师应该拥有哪些知识的问题，却在相当长的时期里没能成为人们关注的话题，人们一直想当然地认为这是一个不言而明的问题:教师应该拥有所教授学科的知识与技能，仅此而已。到了19世纪，虽然有些学者开始强调教学知识与技巧的重要性，开始关注教师的知识构成，但他们的论述是零散的，既没有形成一定的体系，也没有进行深人的研究，教师的知识还是“一个遗漏的范式”。直到20世纪80年代中期以后，特别是自1986年美国学者舒尔曼(Shulman )提出“学科教学知识(pedagogicalcontent knowledge)”这一概念之后，教师知识的问题才引起学者们的广泛关注，教师知识的研究才真正登上科学研究的殿堂，并随即成为教师认知研究和教师专业化发展研究的核心内容，成为当代教师教育和教师教育研究的热点领域之一。为什么是在20世纪80年代中期才由美国学者率先对教师知识进行关注和研究?即教师知识研究兴起的原因是什么?对这一问题的回答，既有助于深刻地理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，也有助于进一步深化和促进教师知识的研究。因此，本文就此问题进行初步的探讨和分析。

一、哲学认识论的转向

西方现代社会的发展，从一定意义上来说，就是一种由启蒙运动所引发的社会理性化的过程，无处不在的技术理性像一个挥之不去的梦魔，成为西方社会的主导意识形态。在这种意识形态下，知识被看做是可以包装并传授或出售给别人的商品，是客观存在并普遍适用的;教育和教学被看做是一个传授的系统，是一种技术性的事业;教师被看做是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段一目的的中介人。因此，这种技术理性主义强调教师学科知识的掌握，强调对教师行为和技能的训练，强调对教师和教学的控制，忽视教学的情境性和复杂性，忽视教师在教学中的主体性地位，忽视教师知识的实践性、经验性和个人性，即忽视教师知识的复杂性，从而也就忽视对教师知识的研究及其重要性的认识。

从20世纪50-60年代开始，人们逐渐认识到科学技术虽然为人类提供了前所未有的物质财富和高质量的物质生活条件，但同时也带来了各种各样的负面影响，带来了人的异化和主体地位的丧失。在这种背景中，开始了对技术理性的审视和反思。特别是随着批判理论、后现代主义等哲学思潮对技术理性和实证主义的批判，使人们认识到由来已久的“手段一目的”范式的局限和不足，看到实践问题的复杂性和情境性，促进了批判思想、反思文化的兴起，这打破了客观主义知识观一统天下的局面，为教师知识情境化、多元化和个人化思想的形成，以及为后来质化研究、叙述研究和案例研究等方法的兴起，奠定了思想基础和方法论基础。另外，一些哲学家关于知识、认知和科学发展过程的研究，也为深化对知识的认识和对教师知识的研究提供了新的视野和手段。如，波普尔(K.R.Popper)的科学证伪思想，以及他在物质世界、精神世界之外，又提出有一个第三世界—客观知识世界的思想;库恩(T.S.Kuhn )科学发展图式和科学共同体的论述;波兰尼(M.Polanyi) "缄默知识(tacit knowledge)"概念的提出和阐述;哈贝马斯你Habermas)根据知识的兴趣，对知识进行技术性知识、实践性知识和解放性知识的分类和研究。