美育并非只是“美”的教育(3)

这一思想深为席勒所领悟和赞同，他的《美育书简》作为康德的美学思想在美育领域运用与贯彻，也吸取了康德基于优美感和崇高感的分析所提出的“柔性的”和“刚性的”两种感动的思想，［6］提出美育应该包含，“融合性的美”与“振奋性的美”，前者“在紧张的人身上恢复和谐”，后者“在松弛的人身上恢复张力”。［7］在几乎与之同时撰写的《论崇高Ⅱ》中，又更明确地强调：“假如没有美，我们的自然使命和我们的理性使命之间就会有不断的斗争。假如力求满足我们的精神使命，我们就会忽视我们的人性，并且准备离开世界的一切时机，在这个我们必定依赖的活动范围内就永远只能是些陌生者。假如没有崇高，美就会使我们忘记自己的尊严。我们被接连不断的快感弄得虚弱松懈，就会丧失性格的朝气蓬勃，而且我们被存在的这种偶然形式紧紧缚住，我们永恒的使命和我们真正的祖国就会在眼前消逝。只有崇高与美结合起来，而且同等程度地培养我们对二者的敏感性时，我们才是自然的完美公民，因而不会是自然的奴隶，也就不会在只能靠理性而不能靠感性来认识的世界中丧失公民权”。所以“崇高应该联合美，以便使审美教育成为一个完整的整体”。［8］这是十分深刻而有见地的理论，可惜这些思想很少引起人们的注意，以致我们长期以来把美育看作是“美”（优美）的教育。

二

为什么只有“美”与崇高联合起来才能使审美教育“成为一个完整的整体”呢？这我想先从“美”（优美）对于健全人格的建构的意义说起。

“美”（优美）对人的情感的陶冶方面所起的作用是有目共睹的，因为美感作为一种趣味判断，虽然是由感性对象直接引发所产生的一种情感，但又与感觉的快适不同，它所维系的不是对象的实体，而只是对象的表象和形式。因此在美学史上，从古希腊开始，人们都侧重从形式着眼来探讨美，把美感看作是由形式观赏所产生的一种爱悦感和亲和感。毕达哥拉斯学派首先从他们的世界的本原是数的观念出发，认为美就是由物体形式的比例、对称、和谐，变化统一所显示的数的关系而产生的，“身体的美就在于各部分之间的对称和适当的比例”。［9］这种从形式着眼来探讨美的根源的研究方法，后来在英国经验派美学那里有了进一步发展，如荷迦兹提出美的六条法则，认为适宜、变化、一致、单纯、错杂和量适当地混合在一起就能产生美，并据此认为“蛇形线”是最美的线条。［10］柏克又提出美的事物的特征就在于小、光滑、逐渐变化、不露棱角、娇弱以及色彩鲜明而不强烈，等等。［11］都认为美感是一种由事物形式所引起的人的快感。康德与他的前人的不同之处，就在于他从审美可以沟通感性世界与理性世界，把人引向“最高的善”这一基本思想出发，不再把美感看作是单纯的感觉快适，而认为它与一般的快感不同，它作为一种反思的判断力，可以通过感性途径来完成理性的工作，从而把审美纳入到一种造就人的教育工作的范围之内，从而为席勒的美育思想提供了理论依据。而审美之所以会有如此的效能，就在于：