美育并非只是“美”的教育(5)

再次，由于美感所维系的不是感性实体而只是感性形式，所以在某种意义上使它不只是为了自己享受，同时也向着别人开放。例证之一，就是一个人如果身处荒岛他是不会打扮的。这表明美感“不满足于独自欣赏而未能在社会上和别人共同感受”，而总是要求“把它的情感传达给别人”。［22］所以康德认为美对人来说是普遍有效的，在审美过程中，人总是“把自己对于客体的愉快推断到其他每一个人”，“就好象一般认识判定一个对象具有普遍法则一样，一个人的愉快对于其他人也能够宣称作法则”。［23］这就使得审美所给予人的愉快不同于感觉和理智的愉快，因为“感觉的愉快我们只能够通过个体来享受，认识的快乐我们只有作为类来享受，而只有美我们既作为个体又作为类，也就是作为类的代表时才能享受它”。［24］因而在审美过程中也最能体现人与人之间情感的互动和沟通。这种在情感上与别人所建立起来的协调和统一，正是道德情感和道德行为的前提条件，因为“道德中最大的秘密是爱”，［25］与孔子所说的“己所不欲，勿施于人”相似，《圣经·马太福音》里耶稣说的“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”的箴言，也被西方传统伦理学看作是一条道德金律。而这只有当一个人意识到别人与自己是统一的，他才会像爱自己一样去爱别人，乐于为别人奉献，为别人牺牲，他才会有高尚的道德情操和道德行为。这样，审美虽然立足于感觉享受，直接从感官享受去获得，但它实际上已完成了一个“从官能享受到道德情绪过渡的历程”。［26］

以上思想虽然都是康德通过“美的分析”来阐明的，但也突出地揭示了审美判断的最一般特性，表明审美所给予人的愉快不同于一般感性的愉快和理性的愉快，就在于它在没有理性强制下仅凭感性的愉快实现了理性的目的，从而使得它既满足了感性的愉快又不受私欲所支配而达到人人共享。它不是知识教育和道德教育，但却可以达到知识教育和道德教育同样的目的，特别是对儿童和少年，更有着为知识教育和道德教育所不可取代的作用。这种优美感给予人的愉快就像柏克所说的是一种“爱的感情”，“是在观照一个美好事物时心理所感觉到的那种满意”，仿佛是对象“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”。［27］它的性质是一种幸福感。而幸福感作为一种需要获得满足、理想得到现实、自身个体生命在现实中得到肯定的情感，无疑是造就孩子们的健康人格的基础。因为它不仅是养育一个人的自尊心、自信心，同时也是培植一个人的同情心、怜悯心的最基本的不可缺少的情绪体验，要是在童年缺少这样一种体验，就很可能会使孩子们变得冷酷，不但“长大之后他们可能会有心理变态，无法爱别人，也不需要别人的爱”，［28］甚至由于自己得不到满足而滋生向别人、向社会的报复情绪。但是以爱为特征的优美毕竟只是一种柔性的、“融合性的”、“松弛舒畅”的美，它止于“保持我们状态的不变” “乐意让我们永远停留在感性世界之内”。［29］所以康德说“优美使人迷恋”，使人陶醉其中不能自拔而玩物丧志。但是世界是充满矛盾和斗争的，外界事物是不可能都是“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”的。所以当人们在生活中完全被满足感所支配时，就很可能沉湎于现状，不再想到怎样改变它，那他就不再有更高的企求了，从而使人们意志消沉，这是很值得忧虑的，就像蒙田所说“幸福使我忧从中来”。所以康德就认为人不应该只是“消极的沉溺于极乐的安逸和舒适的人生”，他应该通过与这种诱惑进行斗争“来建立自己人类的尊严”，［30］这就是崇高感要完成的使命。席勒也认为美的魅力所表明的还只是“局限在那些对象里”的“肉体的人”，而崇高却可以“使我们找到超越感性世界的缺口”通过骤然的震惊使我们从感性的罗网中解放出来成为“道德的人”，从而“把肉体的人按到地上”，［31］使人在自己的思维中不再忍受琐屑和平庸。这思想可以一直上溯到朗加纳斯，他远早于康德就提出了这种卑下、猥琐的平庸生活“不是大自然为我们人类制定的计划”，“它生了我们，就如将我们放在某种伟大的竞赛场中，做它的雄心勃勃、力争上游的竞赛者，它一开始就在我们的灵魂中植有一种所向无敌的，对于一切伟大事物，一切比我们自己更神圣的事物的热爱，因此，即使整个世界作为人类思想的飞翔领域，还是不够宽广”只有当我们超越了这空间的局限，“观察到整个生命的领域，看到他处处富于精妙、堂皇、美的事物时”，我们才“体会到人生的真正目标是什么”。［32］所以，他认为，人们“真正欣赏的，永远是惊心动魄的事物”，它“不应该只是小溪小河”，而且“还应有尼罗河、多瑙河、莱茵河、尤其是海洋”，目的是使人们在感受大江、大海的雄伟景象中拓展自己的胸襟，养育自己忍受和抵御一切挫折和艰险的勇气和力量。表明自古以来有识之士就一直认为要造就健全的人格，除了优美的教育之外，还需要有崇高的教育。