多维视角中的独白与对话透视(2)
2013-07-29 01:07
导读：当代社会学家布迪厄（P.Bourdieu）就认为，语言就是温和的暴力。语言关系就是符号权力的关系，通过这种关系，言语者及其各自所属的各种集团之间的力
当代社会学家布迪厄（P.Bourdieu）就认为，语言就是“温和的暴力”。语言关系就是符号权力的关系，通过这种关系，言语者及其各自所属的各种集团之间的力量关系以一种变相的方式表现出来。而且，如果不考虑在语言交流中发挥了作用的权力关系结构，那么交流中一个非常重要的部分，甚至包括言谈的信息内容都难以理解。［6］福柯（M.Foucaut）也认为，话语中包含着权力，其实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。罗兰•巴尔特（R.Barthes）在《符号学原理》中更进一步指出：“话语按其结构本身包含着一种不可避免的异化关系，说话，或更严格些说发出话语，这并非像人们经常强调的那样去交流，而是使人屈服：全部语言结构是一种普遍化的力量。”［7］事实上，话语权力并不仅仅来源于符号系统本身，更是话语交流中“说者”和“听者”本身在社会权力结构中所处地位赋予的。现实场域中的话语实质上标明了场域中主体间相应的位置关系，可以获得的资源及占有的资本。话语是主体权力行使的公开载体，主体权力搭载话语实施控制。话语与权力正是在这样一种互相依赖、彼此强化和相得益彰的关系。说者和听者也就是这样被话语放置在不同的位置，控制和被控制的关系由此形成。
据此，独白就是一种自我中心的权力表征方式；是自我及自我意识膨胀的异化结果，是一种视人的社会联系为达到自我障碍的自我中心主义的扩张。而对话是具备一定资格（权力和能力素质）的两个人或群体在一定情境中的实质性的互动。对话的主体必须具有共同的利益和追求，才可能坐下来对话；否则，处于不同文化背景或不同专业领域的人，由于信念的不一致，也很难进行实质性的对话。对话的目标旨在通过对话，培植社会共通感，形成主体间性，并通过对话不断反省、检验这种社会共通感和主体间性，从而促进社会的有机团结与有机整合。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布） 第四节 心理学视角中的独白与对话
皮亚杰和维果茨基都是享誉世界的、著名的心理学家，被心理学界喻为“20世纪两位最伟大的心理学巨匠”。在儿童的认知与发展问题上，皮亚杰的个体认知建构主义与维果茨基的社会建构主义理论中存有大量的交迭，但是他们却从不同的角度对此做了精辟的分析。在维果茨基看来，儿童认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础，所以，共同的问题解决应在同伴之间进行；而皮亚杰则认为：儿童认知发展的根本动力存在于儿童自身中，问题的解决主要依赖于个体相对独立的工作与思维。可见，皮亚杰的认知理论更强调个体的自我建构，维果茨基则更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介、更关注学习过程中社会情境的作用。
据此，我们可以从认知心理学层面看，“独白”可视为一种以认知加工为主的主体性思维方式，它缺乏内在的自我生成机制，是主体对外在信息的吸收、加工与改造，注重单一的认知发展结果，而忽视在过程中的人的教育和教养发展。从建构主义层面看，独白也可视为一种自我建构的自生产系统，是一种以自我反省为中心的思维形式。它表明了主体言说能力和思维能力的存在；但它只是一种封闭式的自我对话，即是自我内在的心灵对白，是内在情感的抒发和倾诉，其最终指向是对人和世界的一种前理解。与此相对应，对话是一种认知发展过程，“对话”是社会建构主义的核心理念，在社会建构主义的初期研究中，“对话中的人”被看作是社会建构主义的一个最为贴切的比喻，从个体认知发展的角度讲，这一比喻给了人类和他们的语言一个值得骄傲的地位。但随着对社会建构主义研究的不断深入，“对话中的人”逐步被“社会协商”所代替，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻它是指一种基于民主和平等基础上的一种超越主体、消解知识权威、主动建构知识、世界和自我的过程，是不断协商的意义建构过程，是一种典型的关系型思维方式。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话，通过不断的对话，通过视域融合，使关系得到延伸，潜能得到发展，知识得到创生。对话是一种创造行为。对话包含着相互联系的两个方面：反思与行动。任何反思都蕴涵着以考察分析为前提的否定，即批判。脱离了反思，对话转变成了盲目的行动主义。缺乏行动，对话只能是毫无用处的空话、废话。否定真正的实践，对话不可能实现。对话不仅仅意味着人们要对这个世界进行认识上的批判，更为重要的是要求人们诉诸以现实行动去实现对世界的改造。
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由此可见，心理学层面的独白与对话具有内在关联，从独白到对话是一种思维视界的转换，体现了由侧重认知加工的主体思维转向侧重社会互动的关系思维。
第五节 教育学视角中的独白与对话
有关语言学、哲学、社会学、心理学层面独白与对话的透析，为研究教育视域中独白与对话提供了理论支撑，因为教育是一种复杂的人文现象。但作为一门独立的学科，教育学视角中的独白与对话也有其自身的特殊内涵与外延。
在绝大数情形下，教学是在起支配作用的媒体——语言——的影响下产生的现象。伽达默尔认为语言就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介，语言对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义。
湖南师范大学的石鸥教授也认为，无语言就无教学，语言是一切教学论的逻辑起点，教学围绕语言并通过语言而实现。通过对教学语言的研究，可以达到对教学论绝大部分乃至主要范畴的研究，也可以达到对教学论研究的一种全新解释。此外，
华东师范大学的钟启泉教授也认为，教学是语言文化与沟通文化的创造过程，是奠定每一个学生学力成长与人格成长基础的过程。教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，这种文化是现实的交互主体关系的一种表现。在教学中，教育者与受教育者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”和“发现自我”乃至“相互发现”的契机。［8］
教学沟通的形式虽然常常在变化与发展，但沟通形式却形成了稳定的模式，某些部分甚至形成了明显的“仪式”。这些形式都是前辈教师传承给后辈教师的。众所周知，对话是人类生存的方式，教育原本起源于交往与对话。最初是口耳相传、师徒相授，后来才有了班级授课制，对话依然是教学的基本形态。传统教学把对话定位在知识的接力与传承上，把师生定位于“我－它”关系，教师君临天下，其话语具有绝对的权力色彩。“我－它”关系，实质上是“人－物”关系，教学是教师的理性独白，教师全程控制着教学活动，从话题内容、对话方式到最终结论，都是教师说了算，教师是课堂话语的言说者、组织者、筛选者与控制者；学生是课堂话语的听者、知识的接受者，受控制和支配的对象，只是被动地跟着运作与接受。这种教学规范或制度化了的传统沟通形式，是历史地、社会地形成并发展起来的。它强调教学认识过程的特殊性，而忽视了教与学作为教育者与受教育者之间的一种社会互动关系。教学成为了一种单向度的传授行为，缺乏有效师生互动的运行模式。当然，独白的课堂教学也有师生的问答和讨论行为存在，这种教学对话不是实质性地对话，而是教师预先规划的、目标单一化的，并受教师教学意图操纵的一种不平等的语言交流形式。独白式教学中的教学对话只是作为一种教学工具手段而存在；而现代对话教学中的对话，完成了从手段到目的转变，对话本身成为教学目的。对话作为一种意识，换来的是学生独立思考的能力；作为一种教育，培养的是学生独立的人格意识；作为一项原则，激发的是学生创造性发展的素质；作为一种精神体验，强调的是学生已有经验、正进行经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。
