大文化视野下中国教育的变革与创新(2)
2013-05-13 18:11
导读：新文化运动一反文化维新运动中体西用的观念和以中化西的手法，旗帜鲜明地提出了反对孔教、倡扬科学民主的口号。陈独秀十分深刻地指出：儒者三纲之
新文化运动一反文化维新运动“中体西用”的观念和“以中化西”的手法，旗帜鲜明地提出了反对孔教、倡扬科学民主的口号。陈独秀十分深刻地指出：儒者“三纲之根本义，阶级制度是也。所谓名教，所谓礼教，皆以拥护此别尊卑、明贵贱制度也。”“共和立宪制，以独立、平等、自由为原则，与纲常阶级制为绝对不可相容之物，存其一必废其一。”他又说：“继今以往，国人所怀疑莫决者，当为伦理问题。此而不能觉悟，……非彻底之觉悟。”新文化运动直指两千多年封建专制的要害，这在中国历史上是第一次，具有十分重大的文化意义。同时，新文化运动的领袖们也深刻认识到，一种新的制度的建立，一种新的价值体系的形成，绝“非一党一派人所能主持，更非一二伟人大老所能负之而趋”，而必然“出于多数国民之自觉与自动”。这也正如鲁迅先生所言，中国百废待兴，“而首在立人，人立而后凡事举”，只有“国人之自觉至，个性张”才能使中国由既无人权也无国权的“沙聚之邦，由是转为人国”（《文化偏至论》），不但人权得以大张，国权也才能得以巩固。为此，新文化运动的领袖们确实做了大量的工作，特别是接受马克思主义以后，动员广大人民群众参与反帝反封建的革命运动，更进一步为新制度的建立夯实了基础。但在一般中国人的眼中，封建专制的价值理念犹如百足之虫，死而不僵。这是人们至今不能觉悟的事情，也是留给我们的一项仍然十分艰巨的任务。
新中国成立以来，一些有识之士开始探索如何在继承中华文化精神的基础上，综合中西文化之长，创造出新的中国文化。特别是改革开放以来，邓小平、江泽民、胡锦涛等有远见的
政治家已经在他们的思想理论中率先为中国先进文化的创新和发展树立了榜样，从而开辟了一场更加声势浩大的文化创新运动。在这种大背景下，张岱年、方克立等学者积极提倡文化的综合创新，指出：“中国文化前进的惟一出路是综合中西文化之长以创造新文化。”在方克立主编的《走向二十一世纪的中国文化》一书中，作者从不同视角全方位地审视中国文化的过去和现在，提出了进行文化创新的不同思路，论述深刻、见解独特，可以说是这次文化创新运动中的代表性文笔，具有重要的思想影响和文化意义。然而，当我们重新反思新文化运动留给我们的任务时，我们的心情仍显得十分沉重。虽然经济发展给我们带来了空前丰富的物质生活，改革开放也逐渐深入到经济体制和
政治体制等制度层面，并取得了很多引人关注的成果，但人的精神状态却似乎更加令人担忧。如果人的精神倒了，再好的制度也建立不起来。现在，是我们在科学发展观的指引下，下大力气关注人、关注人的生存意义和精神价值的时候了。对于我们今天的中国人，这个问题显得如此严峻，如此生死攸关，恐怕已经不是危言耸听了。
（科教作文网http://zw.NSEaC.com编辑发布） 三次文化运动是伟大的，成果也是显著的。然而，每次运动的成果也总是给人们留下不少的遗憾——国人的大多数仍然在“日常生活”中坚守着自在自发的传统的文化基因，而自由自觉的生存范式并没有或很少导引他们的日常生活，一种关注人的生命的价值理性还始终游离在人们的日常生活之外，更不要说深入人心。发起文化运动的领袖们和很多知识精英都曾认识到文化对于人的生存方式的变革有着十分重要的意义，他们也都曾努力呼喊过。但他们的呼喊却常常遭遇“社会内在的顽强的文化阻滞力”的反抗，因而也始终成为一次又一次文化运动的难题。笔者以为，要破解这个文化难题，只有寄希望于教育的变革与创新，因为只有教育才能深入人心，但我们中国现实的教育能够担此重任吗？
二、中国教育中现实问题的困扰
中国教育中的现实问题不能不说已经堆积如山：教育机会的不平等，应试模式的不断恶化，经费投入的不足，地区间发展的不平衡，教师素质的下降，毕业生就业与市场需求的不协调，等等。但这些都是所谓“显性问题”，通过教育体制的改革及教育政策的调整，或多或少可以得到解决。而要深层次追问这些问题，特别是使教育承担起文化创新的重任，唤醒人作为“人”的主体性，在全社会张扬人的现代精神，真正为共产主义理想的实现培植肥沃的文化土壤并作好充分的精神储备，我国教育的现状则尤其令人担忧。同时，中国教育的发展也没有提供足以使人信服的教育前景，教育的整体视野还局限在传统的教育理念中拔不出来，这使得中国教育的变革与创新任重道远。
（一）关于“个人全面发展”教育
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个人全面发展的概念是马克思针对私有制和社会分工把人变成畸形发展的人而提出的。他指出：“私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭，因为现存的交往能力和生产力是全面的，所以只有全面发展的个人才可能占有它们，即才可能使它们变成自己的自由的生活活动。”列宁也指出，我们的目标是“消灭人与人之间的分工，教育、训练和培养出全面发展的和受到全面训练的人，即会做一切工作的人。”如果按照马克思和列宁对“个人全面发展”的最原始的理解，我们现在社会发展的实际情况却很难实现他们所说的这个目标。固然“现存的交往能力和生产力是全面的”，但由于社会分工事实上越来越细，同时在一个不短的历史时期内也不可能消灭私有制，因此也不可能通过教育和训练造就“会做一切工作的人”，即“全面发展的个人”。马克思和列宁把这个目标寄托在共产主义社会，那么我们现在活着的人又该怎么办呢？
之后，关于在“结构”上，即德、智、体、美、劳或德、智、体等方面的全面发展，则源于前苏联的所谓“共产主义教育目标”。凯洛夫将这个目标分为五项：智育、综合技术教育、德育或共产主义道德教育、体育、美育。他指出：“包括这一切部门或方面的教育的实现，也就是科学共产主义的创始者所提出的个性全面发展的思想的实现。”1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一书中，正式确定“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”从而奠定了我国“全面发展教育”的基本模式。这种结构上的全面发展教育，照说也得到了人们的普遍认同。但由于德、智、体的内涵存在很大的不确定性，加之其外延注入很多外在于人的规定性，导致教育在实际操作的过程中存在较大的随意性。事实上，半个多世纪以来，全面发展教育并没有按照以上的设想去做，学校教育中的“全面发展”已经用滥走偏：“德育”成了学校最头痛的课程，假大空的说教已经使人麻木，所谓价值多元化导致一种无政府状态，德育的过程和效果都十分令人尴尬；“智育”只剩下了某些要考的课程，教师和学生无一例外地是考什么就教什么和学什么；“体育”对于少数人基本上成了一种竞技课，而对于大多数人则缺乏正确健身的意识和能力。事实上，教育从来就没有真正培养出所谓“ 全面发展”的人，教育没有那么大的能力，社会也没有提供那么好的条件。此外，这种对于“全面发展”的结构性分析，也只是一种权威的界定而缺乏科学的依据。为什么不是德、智、体、美或德、智、体、美、劳，抑或其它的结构呢？
