探讨由后现代知识观看语文教材观的转变(2)
2016-03-16 01:02
导读：四、教材观念转变的意义 新的教材观对当下语文具有非常重要的意义，它不仅对中国古代“经学”教育传统中“述而不作”的拟古思想产生了巨大冲击，
四、教材观念转变的意义
新的教材观对当下语文具有非常重要的意义，它不仅对中国古代“经学”教育传统中“述而不作”的拟古思想产生了巨大冲击，也对科学主义知识观主导下的当代教育中的本质主义、理性主义产生了巨大的冲击。它的意义表现在以下三个方面：
1.促进教育主体的回归
以往的教材观认为，语文教材中的文本是一个意义实体，它不仅是现实生活的再现，而且还体现着对人类精神世界的超越性的理想，即绝对的真、善、美。所以语文教材理所当然地被认为是肩负着知识授受和训育的重任，教材本质上是一个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。传统教学论也往往局限于文本意义的确定性、教师活动的复制性和受教育者阅读活动的再现性所组成的单一封闭的组织结构。“客观实在论”的教材观，鼓励了受教育者的依附性，默认了教育者解释活动的复制和再现，从而更倾向于把教学活动视为可以定量定型的模式化的活动而不是一种人生化、生活化的。
从知识论的角度来看，教材内容对教师和学生主体性的剥夺，本质上就是用话语霸权、话语霸权压制乃至剥夺个体话语权力，通过意识形态化的客观性知识压制教师和学生的个人知识、缄默知识，使对个体发展和自由创造最具影响力的个人知识、缄默知识被剥夺了合法性。后现代知识论对客观化知识霸权提出质疑，它通过恢复个人知识、缄默知识在人的认识和发展中的重要作用，重新树立人的主体性地位，为新语文教材观奠定基础。按照“主体建构论”的教材观，语文教材的现实意义不是先于或外在于语文教学活动的客观存在，而只能在教学活动的过程中生成。正是语文教学活动的展开，才能够把选文的意义“可能性”转化为“现实性”。所以教材意义是通过教育者、受教育者和教材之间的相互交往，共同协商而成的。没有教育者和受教育者的自我建构和自身体验，任何意义都是外在的，从而不能深切地影响受教育者的生活。这就赋予教育活动中的教育者和受教育者以主体地位，使他们有权决定教材的使用和意义的创生，教材成为教育者和受教育者交往的中介，同时也是交往的对象。所以说，语文教材观的转变能促使教育主体的回归。
（科教作文网 zw.nseac.com整理） 2.促进课堂组织结构走向开放和多元
“客观实在论”的教材观固执地认为语文教材的真理性是不容置疑的，将语文教材塑造成高悬在语文教学活动之上的绝对主体，教师和学生的教与学都不是自主的、创造性的，而是再现性的、复制的。这就形成了单一封闭的课堂组织结构。在这个结构中，教材、教师、学生之间存在着明显的等级差异，教材位于这个结构的最高端——知识上位，学生处于这个结构的最低端——知识下位。知识传授就是将所谓的客观知识从教材经由教师的复制环节向学生灌输，这个过程是一个线性的、单向的、闭合的知识流程，知识从知识上位自动流向知识下位，教学的最佳效果就是使客观知识在传输过程中得到最大限度的复制和保真。
“主体建构论”的教材观使得课堂组织结构发生了质的变化。新的教材观把教材内容理解为一个隐喻的文本，对教材的使用就是对潜在的文本意义的理解与解释。在这个过程中，师生双方的自主性和创造性能得到最大限度的尊重，教学活动中的每个个体都对教材拥有理解和解释的权利，教材意义的生成是因每个个体自身的经验背景——认识的前结构或前见——的不同而不同的，所以对教材意义的理解必然走向开放和多元。教材使用的真谛在通过对不同理解和解释的交流与磋商达到理解的融合。它与“客观实在论”教材观主导下的教材使用的本质的差别在于：前者以对意义的理解为目的，后者则以规律的认识为目的；前者以求同存异为出发点和归宿，后者以整齐划一的同质性为出发点和归宿；前者体现人类“解放的兴趣”，后者体现人类“技术的兴趣”。在这种教材观支配下，课堂教学的组织结构也必然走向开放和多元。在新的课堂组织结构中，教师、学生各自从自己的经验出发，对教材进行个性化的解读，生成带有鲜明个性特点的理解，在自由的教学中互相交流，不同思想意义的砥砺与碰撞、交会与融合，使新的意义不断生成。在这个组织结构中，教师和学生、教师和教材、学生和教材、学生和学生之间是一种对话关系，教材及其创生的意义，成为师生交流的中介，这就是主体间交往关系的基本形式。在这个结构中，知识的流程是双向的、可逆的、开放的和多元的。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布） 3.促进教学方法的转变：由讲授向探究转变
传统教材观认为，教材内容是客观的、普适的、不容置疑的，教师和学生的教、学活动只是对教材内容的复制和映射，不需要师生双方对教材内容进行主观性的反思。因此，语文课堂的最高效的教学方法就是讲授，即教师将预成的教材内容和解释，通过讲解的方式，传授给学生，学生则将这些内容和解释通过的记忆，保存到记忆系统中。保罗·弗莱雷认为，这种教授的方法，就是将学生变成“容器”，将教育活动变成一种存储行为，在这个教育活动中，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储”［6］。这反映了教育中普遍存在的压迫现象：教材压迫教师、教师压迫学生。其结果是，教师和学生都被异化的教育所异化，沦为教材的奴隶。在这种教学方法的熏陶之下，学生的具体性和自主性都被一套固有的程式化的语文阐释系统抹杀了，学生记忆了一大堆死的概念化、意识形态化的知识，但却由于自主性的缺失，成为精神的侏儒。有人认为，在中学语文教学实践中已形成了“一套顽固的、强大的阐释系统”，这套阐释系统借助话语的力量，形成话语霸权占据了学生的思维，剥夺了学生的话语权力。
新的教材观承认在教材使用过程中师生个体对教材意义的自主性建构的合理合法性，恢复教师和学生的教育主体地位，形成新的课堂教学组织结构，为语文教学方法由讲授向探究转变提供了条件。教学方法从讲授到探究的转变，里面蕴涵着深刻的观念转变。“讲授”是立足于教师教授的角度提出的教学方法，“探究”则更多的是立足于学生学习的角度提出的教学方法；“讲授”是以一个封闭、自足的意义系统为前提的，“探究”面向的却是一个开放的、不断生成的意义系统。弗莱雷认为，“教育与知识是探究的过程”，“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现”［6］。所以，把探究引入语文教育实践中，能够真正实现教育主体的回归，使学生获得精神的全面发展。应该说，探究教学方法的开放性、自主性、过程性和实践性，能够真实地反映后现代背景下教育改革和发展的方向与趋势，也最能切合当下课程改革的要求。
（转载自http://zw.NSEAC.com科教作文网）
参考文献：
［1］王荣生．语文课程论基础［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2003：300～301.
［2］张华．
课程与教学论［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2000：229～232.
［3］倪文锦．语文教育展望［Ｍ］．上海：
华东师范大学出版社，2002：205.
［4］蔡春．个人知识：教育实现“转识成智”的关键［J］．教育研究，2006(1).
［5］李大圣.百年反思［Ｍ］．南宁：
广西师范大学出版社，2006：176.
［6］保罗·弗莱雷．被压迫者
教育学［Ｍ］．顾建新，等，译．上海：华东师范大学出版社，2001：25.
