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探讨由后现代知识观看语文教材观的转变

2016-03-16 01:02

　　关键词：后现代知识观　语文教材观　转变

　　论文摘 要：后现代知识观强调知识的建构性、境域性和价值性，反对在知识领域中的本质主义和中心主义。这种知识观为人们认识和反思语文教材观念提供了一个新的视角。在后现代语境中，语文教材观念立足于受者的主体建构，体现着鲜明的与个性化的诉求。教材观念从“客观实在论”向“主体建构论”转变的意义体现在以下几个方面：促进了教育主体的回归，促进了课堂结构走向开放与多元，促进了教学方法由讲授向探究转变。
　　
　　一、知识观念的后现代转变
　　
　　以否定性思维为主要特征的后现代语境，与强调秩序性和一致性的现代性不同，它致力于对现代性基础主义和本质主义的批判，消解现代性的中心思维模式，崇尚多样性和异质性。产生于后现代语境中的知识观与现代性语境中的知识观大相径庭。后现代知识观具有以下基本特征：1）用知识的建构与生成取代知识的客观性。后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑，它认为知识是主客体之间相互作用的结果，人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。2)用知识的境域性取代知识的普适性。后现代知识观认为，任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这个特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。3)用知识的价值性消解知识的中立性。后现代知识观从人的生存发展需要的角度来考察知识，反对“为知识而知识”的倾向，强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系，正因为知识向人的生活经验同归，才真正实现了知识存在的价值。 （科教作文网http://zw.NSEaC.com编辑发布）
　　
　　二、语文教材内容的含义及其本质
　　
　　讨论语文教材首先要理解“语文课程内容”和“语文教材内容”、“语文教学内容”的含义，以及三者之间的区别。
　　语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素［1］。在课程研制中的“课程内容选择”，是“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代生活经验或学习者的经验中选择课程要素”［2］。从教师教的角度看，语文的课程内容回答的是语文课程“教什么”的问题；从学生学的角度看，它是学习的对象，是对学生“学什么”的规定。
　　语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字及其所传递的信息。语文教材内容要回答的是“用什么教”的问题。
　　语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念。从教的方面说，教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及其所传递的信息，它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的处理、加工、改变乃至增删、更换。
　　从上述三个概念的定义中，我们可以看出语文教材并不是教学活动的目的，它仅仅是教学的工具、手段。教材的编制就是将课程要素教材化，教材的研制者根据自己对课程内容的理解来选择具体事实材料，以便让学生能更好地掌握课程内容。日本人将这种抽象的课程内容具体化的过程，看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。所以达尼罗夫认为，教材(内容)并非学科(课程)内容本身，它是在理解了学科内容的前提下向学生传递的手段，担负着调动学生学习能动性的任务。教材对于学生而言是教学中交际的对象［3］。从这个意义上说，语文教材并不是学科知识的化身，它只是为我们提供的一种可供选择的达到课程要求的手段或途径。 （转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
　　
　　三、从“客观实在论”向“主体建构论”转变的语文教材观
　　
　　传统的语文教材观念，存在着鲜明的“客观实在论”的倾向。所谓“客观实在论”就是文本意义的“在场化”，即将作为教学材料的文本当做固化的意义实体。文本具有客观的、固定的内涵和教育目的，这个内涵和目的是先在的，是教学活动开始之前预成的，教学的目的就是引导学生对意义的发现和认同，学生成了意义的受众，被剥夺了基于个体经验对文本阐释的权利。这样一来，教材从工具和手段，变成了目的。形成这种语文教材观念的原因主要是：
　　1.受传统语言学理论的影响
　　在传统语言学语境中，语言作为意义的符号载体是透明的，语言与外部世界存在着明确而固定的联系，人们既能够用语言准确地表达主客观世界，也能够从对语言文字的披文入理的分析中获得语言所表达的初始意义。当语言成为外部世界精准的对应符号时，语言就享有了游离于个体阅读经验之上的话语霸权，并由此剥夺阅读者对文本的阐释权利。在这种观念的影响下，诉之于语言文字的语文教材是一个与学生经验世界无涉的意义实体，领会和接受是语文学习的唯一目的。
　　2.语文教育中过于强烈的社会控制的诉求
　　中根深蒂固的社会本位理念和经学教育的深厚渊源决定了中国语文教育承载着太多的社会理想和重任，这种社会诉求在具体的教学实践中演变成了带有鲜明的意识形态意味的社会控制。由于教育对知识的合法性确认往往是通过教材(尤其是教科书)来得以实施的，所以，教材的产生过程是含有强烈的价值倾向的文化选择过程，社会控制的实现总是最先通过教材得以完成的。传统的教材理念让人们坚信：经由教材进入学校教育环节的文化知识、价值观念是最有价值的知识。它希望借此迫使学生放弃自己的思想决断权，接受主流意识形态，并在这个过程中逐步成就了教材的权威地位。社会主流意识形态和教育的合谋，剥夺了受教育者的个人自由。

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　　3.教育空间中的知识对个人知识的压制
　　公共知识是指人类文明成果通过符号化、系统化保存下来，成为社会或团体共享的知识。个人知识是指保存在个人记忆系统中的、只被个体拥有的私人化的知识。个人知识主要来自两个方面：其一是“对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个人状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性和普遍性的意义衔接”［4］。其二是个体对自生经验的反思性建构。传统的语文教育，由于对社会整合与控制的过分迷恋，导致在教育空间中公共知识对个人知识的排斥和压制。具体表征为：语文教材编写重视社会训诫与宏大叙事；在教材的使用中，重视“立足点高”、“落脚点低”，强化对教材微言大义的阐发，附会公共知识对个人知识的压制，体现着群体话语方式和公共思维模式对自由思想和自由表达的限制，“把‘高尚’、‘健康’、‘先进’、‘有意义’等范畴作为绝对尺度去裁剪学生丰富、真实的生活”［5］。这种“伪圣化”教育可能带来的后果是造就了“唯书唯上”的慵懒、懦弱的人格，这种人格倾向投射到教材观念上就是对教材的使用与解读缺少个性化的意义建构。
　　后现代知识观的产生是出于对理性暴政的日益强烈的不满，体现了对建立在理性基础之上的客观化知识的确定性、权威性的怀疑，并通过对宏大叙事的解构达到“去中心”与多元化的目的。伽达默尔现代阐释学关于“偏见”的理论十分强调对文本阐释的当下性。他认为，人的认识是经验和个体经验参与下形成的认识“视界”与文本“视界”的融合，知识的获得是学习者主体建构的结果，知识的本质并不是对现象世界本质的揭示，而是通过交往活动使认识主体与认识对象之间达成理解。在后现代文化背景中，“语文教材”不再被视为是由一组有固定意义的符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的“隐喻”性文本，具有很大的阐释空间。语文教材中的选文在学生参与阅读活动之前，并不具有确定的意义，选文的意义生成有赖于它进入解读者的认识视野，通过读者的理解才能得以实现。因此，选文意义是向每一个学生的生活世界开放的，并在个性化阐释过程中不断生成和建构新的意义，从而达成读者与文本的相互理解与进入，文本成为读者对话的伙伴。当读者不再依附于选文的指示和作者的意图，而是自由地参与对文本的理解和意义建构时，教材观念终于发生了一个质的转变：语文教材重新由目的变成手段与工具。 （转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
　　与传统教材观念相比，主体建构论的教材观念具有民主化、个性化的特点。
　　民主化特点表现在文本阐释过程中对个体自由的主张和对社会控制的抗拒。所谓个体自由就是指个体拥有独立于他人和社群的自主决断权。当文本被看做是学生对话的伙伴，是一个开放的、不断生成的隐喻结构时，读者就被赋予了个性化阐释的权力，在有限的教育空间，个人化的知识在教材意义的建构中摆脱了边缘化的地位，获得了平等自由的话语权力。
　　个性化特点表现在个体的生命体验在对文本解读中的本体性作用。依据建构主义的理论，对文本的阅读与阐释是以个体既有的生命体验为基础的。文本阅读就是个体将自己以往的全部人生经验带入理解过程。在这个过程中，个体个性化的生命体验成为关键因素。一个人越是能更多地体验人生，就越能更多地在理解中释放人生的意义，在阅读中兑换更多的人生经验。