教育学中国化百年反思(1)(2)
2017-08-21 06:07
导读：4.1966—1976年 1966年5月，《“五·一六”通知》指出：“彻底批判学术界、教育界、文艺界、出版界的资产阶级的反动思想，夺取在这些文化领域中的领导权
4.1966—1976年
1966年5月，《“五·一六”通知》指出：“彻底批判学术界、教育界、文艺界、出版界的资产阶级的反动思想，夺取在这些文化领域中的领导权。”同年6月1日，《人民日报》发表《横扫一切牛鬼蛇神》的社论，声势浩大的“文化大革命”迅速在中国大地卷起。从1966年到1976年，10年“文化大革命”是在一片打倒声中，一片砸烂声中，一片批判斗争声中度过的，教育学在劫难逃。当时首先是批判凯洛夫主编的《教育学》，认为凯洛夫主编的教育学是以“全民教育论”为纲，以“智育第一论”、“教学阶段论”和“教师中心论”为核心的“黑三论”。到了1971年，全国教育工作会议全盘否定建国后前17年的教育工作，提出了错误的“两个估计”。在这种形势下，教育学被指责为“伪科学”，教育学教师成为资产阶级知识分子，是改造的对象，许多大学的教育系被解散，幸存的教育系，其课程主要内容是“毛泽东教育思想课”。在中国整个形势不正常的状态下，教育学的中国化只能在不正常的状态下生产出不正常的“畸形儿”，于是，中国的教育学走向“语录化”。这一时期的教育学书籍，都是大段大段地引用马恩列斯毛的语录，特别是毛泽东语录，对领袖教育思想的学习替代了教育学的研究，教育学的科学性荡然无存，其体系中国化更是无从谈起。
5.1977—1984年
1976年“文革”结束，经过拨乱反正和解放思想的大讨论，教育学恢复其学科地位。当时一些大学恢复了教育系，开始招生，教育学研究也开始起步。刘佛年主编的《教育学》、五院校编写的《教育学》，1979、1980年分别由人民教育出版社出版发行，作为当时的教育学教材，其影响广泛而深远。
这一时期，由于思想的解放，教育科学的子学科相继得到恢复和发展，世界各国的教育理论被大量翻译介绍到中国，教育学迎来了科学的春天。教育学中国化又作为一个时代课题被学者们所关注，经过两年多的探索，学者们认为，中国特色的社会主义教育学体系，应注意三个方面：要从中国的实际出发，总结古今中外的教育经验；要以马列主义、毛泽东思想作为研究和建立教育学体系的指导思想；教育学要突破传统、僵化的模式，顺应时代发展，注意分化与综合。但是，这一时期的教育学主要是恢复和重建，教育学的理论体系基本上是凯洛夫主编的《教育学》的继承和改造，中国化的特色还不浓。
6.1985年至今
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，我国教育进入全面建设和深化改革的时期。20世纪90年代初，我国确立了建设有中国特色社会主义理论，继而开展了素质教育大讨论，创新教育、主体性教育研究，中国的教育理论得到长足的发展，为创建中国特色的教育学理论体系奠定了基础。1985年后，教育学的研究进入深化和迅速发展阶段。这一时期，教育学的研究论题增多，主要涉及教育学的历史发展问题、教育学的研究对象问题、教育学的分化问题、教育学的逻辑起点问题、教育学的理论基础问题、教育学的理论体系问题等等。随着研究的深入，教育学学科建设得到快速发展，教育学书籍的出版如雨后春笋，应接不暇。据不完全统计，这一时期出版《教育学》书籍100多种（本）。
但在经过一个教材建设和出版的“繁荣”时期之后，人们对教育学中国化建设并不满意，进而又引起人们对教育学中国化的反思。从理论上对教育学中国化进行全面研究，是从20世纪90年代开始的。1991年《高师教育研究》第1期发表苏渭昌《由教材特点谈公共课教育学教材的改革》一文；《山东教育科研》1991年第3期发表张忠华《教育学教材建设泛论》一文，等等。这次研究得到了原国
家教委的支持，1991年3月，原国家教委在北京召开全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会，1995年原国家教委师范教育司发表了经过五次讨论、八次修改、历时五年的《教育学学科建设指导性意见》（人民教育出版社1995年出版）。由于对教育学学科建设反思研究的深入，进而引起“元教育学”的研究，目的是试图通过对元教育学研究的性质、范围、方法的探讨，为“教育学的反思”这类研究定位，提供研究的规范，促进反思研究工作的系统化。
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综上所述，从各个历史时期教育学中国化的过程中，我们可以看出，无论是学习日本的教育学，还是学习美国和西方的教育学，最终形成“苏化”的教育学，都是以引进为主。其历史贡献在于：中国有了教育学；促进了中国教育理论的发展，使我国的教育理论可以和其他国家的教育理论对话，缩短了中国对教育学理论探索的进程；教育学的引进，解决了中国开办师范教育开设课程之急需；使中国学者认识了教育学，特别是学习苏联的教育学，确立马克思主义教育学说的指导地位，通过引进和学习，中国有了初步的社会主义教育学理论体系结构，为教育学中国化奠定了基础。
但是，大量引进和“进口”国外教育学，也带来了负面的影响。其主要表现是：教育学在中国失去其个性，过分照搬照抄，脱离中国实际；特别是全面学习苏联的教育学，形成“大教育学”，使解放前形成的教育学科多样化为一门“大教育学”所取代，形成僵化的“四板块模式”，客观上也影响了教育学中国化的发展进程。
三、教育学中国化应注意的问题
教育学中国化，就是教育学理论的中国民族化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论。教育学中国化主要解决两个问题，其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国的教育实际问题。
纵观教育学中国化的历程，可以看到，教育学中国化问题是与教育学“进口”中国相伴生的。只是当初以引进为主，在“进口”的同时，学者们也看到一些问题，开始进行初级的和朦胧的反思，其主要表现是思考“进口”的教育学如何更好地运用于中国的教育实际，这实际上就是教育学的中国化，直到1957年我们才明确地提出教育学中国化问题。但时至今日，对这一问题我们还没有解决好。总结教育学中国化的百年历程，笔者认为，教育学中国化应注意以下几个方面的问题。
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1.明确中西方教育学产生和发展的特点不同
从逻辑和时间上看，西方的教育学是建立在教育实践基础之上的，教育实践和教育经验在前，教育学理论形成在后。而中国早期的教育学，是在教育实践和教育经验之前的，是先引进，再运用，也是应师范教育开课之急需，起初教育学并不是研究教育，指导教育实践、服务教育实际的，而是以传授国外教育学知识为主。
从教育学与意识形态的关系来看，西方的教育学从产生到发展，受到意识形态的影响比较小，这与西方的学术自由是一致的。而中国教育学的“进口”，是客观实际发展的需要，受意识形态的影响较大，起初是应师范教育开设课程之需，随后，教育学在中国的发展，都不同程度地受到社会意识形态的影响，1949年后的政治运动使教育学的研究大起大落可见一斑。教育作为一种社会实践活动，不可能不受到社会意识形态的影响，但如果教育学研究完全变成意识形态的附庸，它的发展也就被窒息了。
从学术流派和学术团体来看，西方有多种学术流派和学术团体，不同的学术流派和学术团体，都有自己的理论建树，有核心的教育领袖和教育代表作。1949年之前中国的学术流派和学术团体不如西方集中和强大，因为我们的研究落后于西方。但从20世纪80年代至今，中国教育事业发展之规模，从业人员之多，研究机构数量和研究人员队伍之庞大，都堪称世界一绝，时至今日，中国在世界上有影响的教育家仍然屈指可数，具有全球影响的教育代表作仍未出现，这就值得我们很好地反思了。
从师范教育的发展史来看，西方比中国要早 200多年，早在1684年法国就创立了教师讲习所，1794年欧洲第一所师范学校诞生。师范教育的诞生，为教育学的产生和发展提供了契机。我国师范教育最早是1897年盛宣怀在上海创办的师范学堂，比西方晚了一个世纪。教育实践不够丰富，教育学中国化的基础不牢固，也是教育学发展的一大障碍。
（科教作文网 zw.nseac.com整理） 2.关于教育学中国化的研究方法
任何一门学科的产生和发展都离不开一定的研究方法，研究方法是否科学，决定着学科发展的水平。在现今的教育学著作和教材中，绪论部分都提到教育学的研究方法，观察法、实验法、统计法等是学者们经常谈到的，而打开他们写的教育学著作和教材，又有多少内容是采用实验法、统计法得到的结论，更多地是采用现象描述法和内容分析法，甚至用引证、简单类比、不周延的演绎推理来叙述教育学的内容，更为甚者基本是直接移植、照抄照搬。中国教育学的发展逻辑更多地是先有理论体系，后以指导实践，理论体系的构建更多地是借鉴国外的理论，而中国活生生的教育实践被忽视。这说明我们的教育学中国化的建树意识差，应引起我们的重视。历史上的教育家，都是教育实践在先，而后有他们的教育著作问世，此方面的典例，枚不胜举。
而今的中国，教育团体林立，教育研究人员队伍之大，属历史之最，但躬身教育实践，做到理论与实践“联姻”的研究人员又有多少？依笔者看来，大多数教育研究者是从书本到课堂，从课堂到论文、著作，真正从事教育实践和深入教育实际的少之又少。在这方面，中国的第一代教育家是我们学习的楷模，像陶行知、梁漱溟、黄炎培等人，他们在那个时代，作为教育理论工作者，走出大城市，纷纷深入偏远山区和农村，进行平民教育、生活教育，进行教育实验，积累经验，进而提出教育理论，这才是中国的教育理论，中国的教育学。如果我们今天的教育理论工作者不能做到这一点，不能从事“行动研究”、“教育体验”，创生中国化教育学的任重仍将遥遥无期。
3.要正确处理学术研究与意识形态的关系
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 任何一门学科的发展，都会受到社会意识形态的影响，当二者关系协调时，政治清明，学术繁荣。否则，社会意识形态对学术研究干扰较大，就会影响学科发展，使学科发展偏离方向。教育学作为一门科学，有其自身的研究对象，也有其自身的发展和研究逻辑，要进行客观的研究，不能凭借政治意识形态来研究和发展教育学。这是历史的经验，教育学中国化的百年历史充分证明了这一点。1949年以前国民党的“党化”教育学，就影响了教育学的发展，20世纪50年代末，中国的教育学受政治影响过大，就出现了“政策化教育学”，“文革”期间，阶级斗争扩大化，一切以阶级斗争为纲，导致教育学的“语录化”等等。由于都没有很好地解决学术研究与意识形态的关系，其结果是“教育学‘中国化’……，在中国‘化’掉了教育学”。
相反，当社会意识形态对教育学影响较小时，教育学的学术研究就相对繁荣。20世纪二三十年代，教育学中国化的发展就说明了这一点。特别是改革开放20多年来，我国的教育学发展非常之快，出现了不少别具一格、具有创新性的教育学著作和教材，在教育学中国化建设上有了一些突出的成就。这主要表现在以下方面。
(1)教育学中国化体系初具规模。经过20多年的探讨、研究，教育学作为一门师范院校的课程，其科学的体系初具规模，教育学的建设逐步清除了极“左”路线的干扰，在一定程度上摆脱了形而上学、教条主义思维方式的影响，较为理性地处理了教育政策与教育科学的关系。
(2)构建了不同层次的中国教育学体系，教育学呈现出百家争鸣的局面。随着教育学研究的深入，适合不同层次教学需要和学生实际需要的教育学依次出现，如
学前教育学、中
小学教育学（普通教育学）、
高等教育学、
成人教育学、
特殊教育学、
职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、农村教育学、元教育学等。而且，每种教育学都有多种版本，教育学建设呈现出百家争鸣的局面。
（科教作文网 zw.nseac.com整理） (3)教育学体系日臻分化，出现了一些中国特色的教育学著作。一是叶澜主编的《新编教育学教程》，该书由导论和学校功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编构成，体系安排比较简明，全书内容自成体系，克服了传统教育学的“四组块”模式，具有较多的新创意识。二是傅道春编著的《教育学——情境与原理》，这是一本情境与原理结合的教育学著作，它的突出特点是以事寓理，是理论联系实际的一种新探索。三是出现了一些原理性著作，如陈桂生的《教育原理》、柳海民的《现代教育原理》、胡德海的《
教育学原理》等。“文革”前的“大教育学”逐步解体，教育学各子学科相继独立，出现了教育原理、
课程与教学论、德育原理和学校管理学等学科。四是熊川武等著的《实践教育学》，这是一本与理论教育学相对的实践教育学著作，该书共包括10章，即绪论、教育目的、教育主体、教育资源、教育功能、教育激励、教育过程、教育评价和教育研究，除体系上的别具一格外，内容上亦有独到之处。
总之，我们在坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导时，要善于运用其方法论思想，但不要把这些理论绝对化，否则，就变成了本本主义和教条主义，不仅不能坚持正确的思想导向，还会有碍教育学中国化的研究，影响教育学在中国的正常发展。
4.开展中国教育学的原创性研究
原创性研究是学科发展不可缺少的环节，原创性研究具有问题的原发性、研究素材的原始性、研究结论的独特性和创新性等特点。纵观中国百年教育学发展史，教育学中国化的历程中我们学习的时间多，思考问题少，更多地是介绍别人的教育学，割断本民族的文化教育传统，教育学原创性研究意识薄弱，是制约教育学中国化的一个症结。造成这种状况的原因是多方面的，既有历史的原因，中国两千多年的封建专制制度，“大一统”思想的影响，使人们大多随俗，而很少脱俗，创新思维意识差；也有政治制度上的原因，1949年后中国的政治风云变幻莫测，大起大落，教育学的研究也大起大落，人们对教育的一些敏感问题不敢涉足，也影响教育学中国化的发展进程；另外，教育学在中国出现的时间晚，人们一时间还不能科学正确地认识它，再加上中国的教育理论工作者问题意识淡薄，创新观念差，也影响着教育学中国化的进展。时至今日，万事俱备，我们有着庞大的教育体系结构和学术研究队伍，学术环境比较宽松，有了百年教育学研究的理论基础，又有50多年的社会主义教育实践经验，开展原创性研究，生发新的教育学的时机已经基本具备。
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教育学原创性研究，就是立足中国的教育实际，依靠中华民族优良的教育传统，开展中国教育研究，最终形成有独特个性的中国式的教育学，这种研究哪怕是初级的，也是具有中国特色的，是解决中国教育实践问题的；这种原创性研究，要借鉴其他学科的研究成果，但又不依附于其他学科，应体现教育学研究的特性，在教育学语境下研究教育问题，问题来源于教育实践，研究的结论又高于并且能够指导教育实践。看来，我们的教育学研究者必须走出书斋，回到教育实践中去，在实践中发现问题、研究和解决问题，这样，我们的教育学理论才能回到实践并指导实践，才能创生出中国的教育学。
5.要处理好传承民族文化教育传统与借鉴国外教育理论之间的关系
任何文化的产生都有其民族性，文化是一定历史时期一定民族的文化。教育作为文化的一个重要组成部分，也有其民族性。教育学的中国化，就是教育学的中华民族化，教育学的中国化，就是教育学的理论与研究要从中华民族的教育实际出发，扎根于中华民族的文化教育传统，具有中华民族的教育特点。
回首教育学中国化的百年历程，我们的教育学基本上是模仿和学习，在教育学的著作中，充斥着大量的国外材料，先是赫尔巴特的教育理论，后是杜威的教育学说，再是全面“苏化”的教育学，就是少见中华民族文化教育传统的内容，我们过去的“教育学中国化”在某种意义上是舍本逐末，基本上割断了历史传统。其实，中国有着优秀的文化教育传统，众所周知，中国文化是以道德伦理文化为核心的，我们在道德教育方面有着十分优秀的教育传统，在道德教育规律、内容和方法等方面积累了丰富的经验，应该成为教育学中德育论的重要成分；再如教学理论，中国古代也有丰富而宝贵的遗产，我们的教育学也缺乏应有的吸收和改造。盲目从外，给教育学中国化带来了不利的影响。在教育学中国化的过程中，我们没有处理好民族文化教育传统的传承和国外教育理论的借鉴之间的关系。现有的教育学理论中有多少是从中华民族教育传统中概括出来的理论？有哪些理论与方法是在中国的大地上实验总结出来的？我们有多少教育学理论可以拿出来参与国际教育理论的对话？可以说不堪回首。
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教育学作为一门学科在中国的出现，是西学东渐的结果，教育学在中国一开始就被打上了“全球化”的烙印。在今天全球化的大背景下，教育学如何面对全球化，又如何发展和保持中国特色，更是一个重大问题。当然，在今天教育学的中国化过程中，我们要注意吸取国外教育学的精华，为我所用，积极参与国际对话。但现实的教育学研究中存在一些问题，主要表现在：大量移植国外教育理论，缺少自己的思考；照搬移植其他学科的成果，失去了教育学研究的特性；漠视实践，失去了理论的针对性。这些问题的存在，严重影响了教育学中国化的进程和水平。我们经常看到和听到的是：一时间是这种教育理论，一时间又是那种教育理论；一会儿是这种主义的教育理论，一会儿又是那种主义的教育理论。其词汇都是国外“进口”的，文章艰涩难懂，读完令人生疑，事后仔细揣摩，好像明白一点，其实前人早有论述，并无新意。我们大量学习和翻译国外的东西，除了说明中国教育理论的不足和“干瘪”外，还能说明什么？难道只是一些学者为了评职称和拿薪水而已？！
教育学中国化最终的目的是建立中国的教育学，中国的教育学是解决中国现实教育问题的教育之学。过分依赖国外模式和相关学科模式，开拓创新魄力不够；不能继承中国优秀的文化教育传统，脱离中国教育实际，不善于从教育实践中吸取营养，是制约教育学中国化的重要因素。
注释：
[1]关于拉依的《实验教育学》出版的时间，一些书籍上的记载是有出入的，这里依据沈剑平、瞿葆奎翻译的拉依的《实验教育学》上的说明为准。详细内容请参阅拉依：《实验教育学》，沈剑平、瞿葆奎译，人民教育出版社1996年版，第12页。
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