浅论在科学课中如何培养学生的思维品质(1)(2)
2017-08-24 02:12
导读：在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确
在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。我在执教《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，我敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？我问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但我却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，虽然最终实验证明学生汇报是科学的，但这中间教师的行为真的是一种“多虑”吗？学生所收获的只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识吗？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？
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所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。
三、在反思和质疑中增强思维批判性
记得爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成为了权威。有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心”。
思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。
增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.Com编辑整理） 著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。
庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，会被更加先进、更加科学的结论所替代。以前一直认为亚里士多德的
物理学是千古不变的真理，后来产生了更科学的牛顿
力学，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。这一切的变化，进步都来自于思维的批判。
批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑。这些看似平凡的反思、质疑，却能促进学生思维中批判性的增强，为学生科学素养的形成产生积极的作用。
（科教范文网http://fw.NSEAC.com编辑发布） 四、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性
思维灵活性是创新思维的必要条件。思维的灵活性，表现在对具体问题的解决能从实际出发，随机应变，能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法，而不是墨守陈规。
例如在六下年级“微小世界”中“放大镜”通过一系列操作活动后鼓励学生提出在日常生活中遇到的有关放大镜的问题。学生提出很多我没有想到的问题，六（1）班廖文杰说
国庆节时,我在外公家玩了几天，发现外公早上用放大镜读报时经常抱怨：“这个放大镜字倒是能放大，就是容易看跳行，眼睛都看花了。”我拿过来看了看，确实很不容易定位，就想到了其他老人用放大镜读报时可能也经常看跳行。于是，我就想发明一个能分行，防止老人看跳行的放大镜。我肯定了他乐于探究的科学精神，并在课后与他一起努力设计制做了导行放大镜，参加重庆市青少年科技创新大赛小学生项目发明二等奖。（附表在后）
在我们日常的教学中，课堂上所需的器材往往是教师给学生们预备好的。即使让学生去准备，到底要准备些什么，也往往是由老师作出安排。一件不多，一件不少。在实验中也一样，先做什么，后做什么，往往由老师在实验前作好了指导，学生们也就按老师的要求一步步将实验进行到底。这样一来，效率虽高，但是长期以往对学生科学素养的培养肯定是不利的，在这样的课堂上学生除了学到的科学知识外，剩下的我觉得全是“按部就班”了。这样的孩子是不能适应社会的，因为将来孩子走上工作岗位后的研究是没有人能为他准备一切的。因此，笔者以为在科学课堂上，教师不必面面俱到，应多给学生经历一些“风口浪尖”的机会，让他们自己想办法解决问题，完成探究，学会随机应变。
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在《奇妙的指纹》一课中，有位老师在上课时忘了带印泥，无法用印泥去取指纹了，于是，在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来，没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具，有的甚至用讲台上的粉笔，地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机，然而没想到却成了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰，但是在这样的问题解决过程中，让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性。既然一不小心的疏忽竟带来了如此美丽的风景，那我们何不少做一些吃力不讨好的“无用功”，多去预设几个这样的好情景呢？
“冰冻三尺，非一日之寒”。提高孩子的思维能力,是一个长期的过程。如果在课堂上我们能带着“发展学生思维”的理念指导学生开展活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，为孩子们的终身幸福奠下坚实的基础。
参考文献：
《
心理学教程》——人民教育出版社
《科学（3-6年级）课程标准》——北京师范大学出版社
《科学（3-6年级）课程标准解读》——湖北出版社
《小学科学教育概论 》——高等教育出版社
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