论教学论研究的生存论转向(1)(2)

三、教学论研究“生存论转向”的论域

由于生存论以人的生存问题为主要研究对象，这为教学论研究提供了可资借鉴的视角结构。在生存论的关照下．研究者必然对“什么是生存”、“生存为何”、“生存如何”、“生存何为”、“如何生存”等一系列相关问题进行系统的分析和探究，使教学生活世界从“后台”拉回到“前台”，从遮蔽走向澄明。

(一)生存目的

教学生活作为教师和学生的生活方式、存在方式，不是随意而行的，而是人为的、为人的生命活动，具有“我为性”和“为我性”、目的性与手段性等基本特性。在亚里士多德看来，人是自己生存的主人，不是他人生存的工具。康德则明确提出了“人是目的”的思想。那么，教学生活作为教师和学生的一种特殊生活方式、生活形态，有哪些生存目的?具体体现在哪些方面?教学生活对于教师意味着什么?是否只有克己奉公和自我牺牲?如果不是，教学生活对于教师个体的价值具体体现在哪些方面?教师和学生的生存目的是否存在差异，如果有，主要体现在哪些方面?此外，教学目的体系和表述上存在哪些偏差和缺失?诸如此类的问题都是值得我们探讨的。

(二)生存主体

教学生活作为教师指导学生学的双边活动，离不开师生的生命存在。教师和学生首先以身体存在于教学生活世界中。因此，教学生活是一种基于生命的身体实践。也就是说，教学是在“自然生命”、“社会生命”、“精神生命”的基础上进行的身体实践。一方面，教学活动总是身体实践，总是属于身体的，须臾不能离开身体。教学活动必然是在血肉形身中体现其所是、实现其所向。另一方面，身体不仅仅作为手段存在，还是目的本身。身体不仅是师生之间以及与他人、社会沟通、交往的中介与支点，更是师生自我理解的起点。身体不是仆役，不是手段，不是过渡，也不是外壳，而是师生自我的体现和表征。当教学活动离开教师身体，或忽略身体存在，那么它就不是一种本真的教学生活，而是非本真的、外在的异化劳作。因而，身体在教学生活中扮演着重要的角色。师生身心健康问题影响着教学生活质量，也直接影响生命价值与意义的实现。那么，在现实教学生活中，师生的身心健康状况如何?导致问题产生的原因有哪些?如何有效解决?等等。研究者应切实关注师生身心健康，积极探索各种有效途径，以增强师生的健康意识，提高自我调控能力，促进身心健康发展。

(三)生存时空

教学生活总是在特定的时空条件中进行的。因此，时间和空间是教学生活研究不可或缺的维度。在海德格尔看来，“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野。”在美国学者许茨看来，个体所处的具体生活世界就通过这些时间和空间视角，经过个体的“生平情境”和“现有的知识储备”的过滤，被个体转化成他自己的世界。那么，教师和学生的生活时间和生活空间有哪些具体的表现形态?存在哪些不容忽视的问题?如何合理有效地安排时间，如何布置、美化教学生活环境，如何缓解或消除生存空间的各种悖论和矛盾?诸如此类的问题需要研究者进行系统分析和探讨，以便为师生创建良好教学生活环境，为幸福教学生活的构建创造条件。

(四)生存关系

教学生活不是在真空中进行的，而是发生在现实关系中的以“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的主体间活动。一定的现实关系是教学生活得以展开的前提条件。反过来，各种现实的生存关系通过教学生活得以建构和优化。教学生活世界中的各种生存关系主要涉及三个方面：一是与自我的伦理性关系，二是与他人的社会性关系，三是与文化世界的认识性关系。我们认为，各种教学关系不是预设的，而是建构生成的。就师生关系而言，它不是抽象的人与人之间的关系，而是生动地显现在教学活动的过程之中，是在教学活动中得以生成的，并因之优化或者僵化甚至恶化。因此，研究者需要关注的问题有：现实的教学关系(尤其是师生关系)存在哪些问题，表现在哪些方面?导致问题产生的原因有哪些?教学关系如何优化和建构，需要哪些条件的支撑，有哪些基本策略?教学生活与日常生活、其他社会生活等相关生活形态有何区别和联系?等等。

(五)生存意义

追寻意义是人的生命本性。人不能忍受一无所执的无意义的生活。人的存在要么获得意义，要么叛离意义，但他不能脱离意义而生存。教学生活如果没有意义，或者没有确定的、可靠的意义，就容易陷入“不能承受之轻”或虚无主义的状态，或者变成别人的生活和替别人生活。这样的教学生活违背了生活之本意，从而失去了它本来的目的。教学生活意义是一个由不同意义组成的意义结构或“意义场”。如果缺少其中的任何一种意义，那么教学生活意义将是匮乏的、不充盈的，教学生活也处于“不完满”状态。然而，在现实教学生活中，教学生活意义发生了偏离，呈现出“外在化”、“派生性”、“工具化”、“局部化”倾向。外在化是指教学生活意义不是来自于教学生活本身，而是来自于外在的事物或客体，因而是外在的意义。派生性是指教学生活的意义是第二性的，是被创造的、被规定的。教学生活本身不再是生活意义的源泉，而只能从其他“意义源”中“分有”意义。工具化是指教学生活是执行和完成其他目的的工具和手段，因而是一种工具意义。那么，如何使教学生活意义得以澄明，从匮乏状态走向充盈、完满状态?如何让师生过上有意义的幸福生活?这需要研究者给予必要的关注。四、教学论研究“生存论转向”的意义教学论研究的生存论转向既有其客观必要性，也有其现实需要，具有一定的理论价值与实践意义。

(一)有助于教学论研究思维方式的变革

教学论研究的生存论转向有助于教学论研究思维方式的转变，从形而上的思辨状态走向形而下的实践关切，从抽象走向具体，从宏大叙事走向微型探究。教学论研究思维方式的变革具体体现在以下几个方面：

1．“知性思维”向“生活性思维”的转变。教学生活世界是人生活于其中的、人作为价值和意义之源的、以人的自我生成、自我发展和完善为指向的属人的世界。因此，教学论研究的生存论范式不只是一味地关注科学知识世界，而是更多地关注教学生活世界，从人自身或从人的生活世界出发来看教学世界。也就是马克思所说的那样，“以主观方式”把握“作为人的具体活动，作为实践”的教学生活实践。教学论研究的“生活性思维”在一定程度上克服了把教学生活世界视为“客观世界”的倾向。

2．对象性思维向参与性思维的转变。“对象性思维”是指研究者在教学生活世界之外冷眼旁观，通过各种主观的形式审视教学生活世界，以寻求教学规律、教学原则的一种思维形式。教学论的生存论范式要求研究者在考察教学生活时，不能置身于教学生活世界之外，远距离地、高高在上地观察、审视教学生活中的问题和现象，而是以一种参与者的眼光分析、考察教学生活。

3．抽象性思维向具体性思维的转变。教学生活世界是具体的、现实的世界，不是形而上的观念世界。教学生活也是具体的、属人的现实生活。教学论的生存论范式内在地要求研究者从现实出发、从具体出发，全面把握和透视教学生活。

4．实体性思维向关系性思维转变。教学生活世界不是单子式个体构成的，而是在相互交往、相互沟通中形成的一种关系性网络。教学论的生存论路向是用一种关系性思维来关照教学生活世界，在考察教学关系时，不是将其孤立开来，而是将其放置社会生活大背景中进行分析和考察。

(二)有利于研究者研究角色和研究方法的转变

在以往的教学研究中，研究者和研究对象往往是对立的、区隔的。研究者往往处于高位态，而被研究者处于低位态，研究者是局外人，他总是把自己从现实的教学生活中分离开来。他的研究是“为了”教学生活能够得到改造，而研究者自己却不参与教学生活的改造，或者说根本没有想到要去参与改造。但我们若要研究教学生活，显然离不开教师和学生的积极参与。这样一来，师生成为研究者的合作伙伴，研究者成为教学生活的解释者、关怀者，并由外在走向内在，由裁定走向参与，由宣示走向对话。此外，教学生活研究“是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切”，我们也只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。因此，研究者只有走入教学生活世界，直面教学生活本身，关注教学生活经历和生活体验是什么样子，才有可能获得对教学生活体验的本质或意义的深刻理解。这就要求研究者改变传统的研究方法，合理地运用各种质性研究方法，如现象学研究方法、行动研究方法、叙事研究法、主客位研究法，实现研究方法的多元互补。

需要指出的是，生存论视角只是教学论研究视角结构中的一个视角，它为教学论研究提供一种参考框架、“看的方式”，不能照搬套用。理由在于：其一，生存论作为现代哲学的理论形态，有着自己的理论论域；它是在特定时代背景中产生的、具有特定的适用范围和条件，在关照教学生活研究时，存在着一定的限制和不足。因而，生存论不能也不可能涵盖教学论的研究领域。其二，生存论本身并非成熟的理论体系，而是处于发展完善的过程中。生存论是“一项不懈的和未然性的思想使命”，“将一直处于一种未完成状态”，这是因为“人的生存实践活动的开放性、未定性与历史性造就了生存论的未完成性”。因此，教学论研究者一方面要对生存论进行教育学加工，为我所用，另一方面，要合理运用其他相关理论成果，实现研究视角的多元互补，为教学生活质量提升奠定基础，使师生过上幸福的教学生活。

共2页: 2