反思“转变学习方式”说(1)

摘要：“转变学习方式”或“推进学习方式转变”，正在成为新课程实施中一个流行的标识性口号。这种提法存在不妥之处，一方面它曲解了国家有关课程实施的基本指导思想，导致对“学习方式”的绝对化理解，另一方面则否定了传统的学习方式在当前课程实施中仍然具有一定的价值，没有看到传统的学习方式与新的学习方式之间的互补性与共生性。因此，教师在新课程实施中要研究各种学习方式的适用范围和条件，正确地处理好传统的学习方式与新的学习方式的辩证关系，防止将学习方式模式化。

关键词：学习方式转变；反思

一、“转变”的由来及分析

为适应信息化社会的到来，一些教学理论研究者提出了许多与学生的学习方式有关的新主张，如“学习方式的现代化”“学习方式的变革”“学习方式的改变”“学习方式的革命”等。在这些讨论中，学习方式“转变”说已显端倪（在下文中，我们将所有关于学习方式的“转变”取向，称之为“转变”说）。不过，这些讨论并没有全盘否定传统的学习方式之意，或者至少并不排斥传统的学习方式。明确地提出“学习方式转变”的文献出现在2001年前后。其时有关基础教育课程改革的讨论日渐深入，基础教育课程改革本身也已提上教育主管部门的议事日程。在此背景下，教育部发布了有关基础教育课程改革的纲领性文件──《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。由此有关转变学习方式的主张正式提出。对于那些主张“转变学习方式”的研究者来说，传统的学习方式乃是一个完全不适合我们这个时代、完全不适应新课程的教育理念的东西。唯一有价值的、有意义的，只有新的学习方式。而当“转变”说愈来愈包含对传统的学习方式全面否定的含义时，这种提法本身就可能产生理论上的误导并对教学实践带来冲击。

在为学习方式“转变”的合理性提供原初性论证时，众多论者多引用《纲要》中的话：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”但是即便是完整的引用，我们也并不能找到有关学习方式转变的明确提法。不可否认的是，《纲要》对学生的学习方式给出了二元划分：一元是传统的学习方式──接受学习、死记硬背、机械训练；另一元是新课程要倡导的新学习方式──主动参与、乐于探究、勤于动手。后一种学习方式，被人们概括为“自主、合作、探究”的学习方式。不过，在这里我们看不到以新的学习来否定传统的学习方式之意。二者之间存在着怎样的关系，又如何处理这二者之间的关系，我们大体可以依据学习理论有关学习方式的研究成果，以及政策文本中的关键词──“改变”与“倡导”或“引导”来进行分析。在这里，“改变”所指向的，并非是传统的学习方式，而只是过分运用传统学习方式来学习的一种现状，即“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。由此而延伸出“转变学习方式”之说，有过度诠释之嫌。而“引导”或“倡导”所要表明的，则是看到传统的学习方式对培养创新人才的不适应，主张学习方式的多样化与时代性。因此《纲要》关于学生的学习方式，实际所主张的是一种“引导”说而非“转变”说。

如果说“转变”说的批判锋芒直指传统的学习方式，那么“引导”说则同时积极地面对传统的学习方式与新的学习方式，并同时以辩证的态度来看待传统的学习方式。“引导”说与“转变”说之间，在对待传统的学习方式上，存在着根本的区别。前者并不否认传统的学习方式对于学生学习的价值和意义，而是在看到其价值和意义的同时，也看到它们内在的缺陷与不足。因此，在教学过程中，教师将一方面挖掘传统的学习方式应有的价值，另一方面又努力使学生形成新的学习方式，以弥补其不足。后者则对传统的东西一概加以否定，视一切新颖的学习方式为有价值的存在。“转变”说忘记了，所有现在的以及将来的事物及行为方式，都是以传统和过去为基础的。没有了传统和过去的存在，现在也就失去了根基而陷入虚无之中，而任何人都无法在“无”中来创造“有”。

当“转变学习方式”成为一个无批判的言说语境时，一个无可置疑的理性命题时，它所带来的只能是两种结果：或者是“转变”说倡导者自言自语，而无视课程实施中是否能够实现这样的转变；或者服从于理性命题的理论权威，而驱使教育实践者强作形式上的表演与表现。当课程实施者不能够对有关学生的学习方式有一个整体性的、辩证的理解和认识时，其后果则只能是放弃那些被经验和理智证明是比较有效的传统的学习方式，而同时却又没有让新学习方式建立起来，致使一部分教师在课程实施中变得无所适从。

二、“转变”说对学习方式的绝对化与学习方式的相对性

在“转变”说的背后，实际上隐含着这样一种假设和观念，即在学生的学习过程中，存在绝对好的或绝对有效的学习方式，而且绝对好或绝对有效的学习方式适合于每个学生，适合于任何学习对象，并适合于达到任何学习目标。在此种假设和观念的支配下，学习方式便无条件地有优劣好坏、适当不适当的差别。学习方式的“无条件性”，意味着学习方式是抽象的和绝对的，而不是具体的和相对的。但是，如果我们从实践哲学的角度出发来思考问题，则学习方式和任何其他的行为方式一样，都受制于特定的行为对象与行动目标，同时也与行为者的个体特征密切相关。这意味着，学习方式乃是有条件的。实际上，对于每个学生而言，都存在学习方式的选择问题。正是学习方式的选择性，使得教师在课堂教学中对学生的学习方式的引导成为可能。而在选择学习方式时，所要考虑的因素或选择的主要依据，是学习内容、学习目标、学习环境以及学习者的人格特征等。学习内容不同、学习所要实现的目标不同、学习环境不一样或者学习者的人格特征不同，则学习者所采用的学习方式就会有很大的差异。当人们说学习方式的好坏、优劣时，都是在一个相对的视阈下来讲的。

第一，学习方式与学习者的个体特征密切联系。经验的观察表明，善于学习的人所采取的学习方式，总是比较适合他的，因而是好的、高效率的。然而这并不意味着他的某种学习方式就适合于所有的其他的学习者。每个学生在学习的过程中都会采取一定的学习方式，但每个学生所采取的学习方式都一定是“这个”或“那个”学生的学习方式。因此，学习方式总是呈现出学习个体的差异性。然而这并不否定某种学习方式所具有的普遍性特征，也就是说，集体的学习组织形式，使得学生的学习方式总表现出一些共性的东西。要注意的是，学习方式所具有的普遍性特征与将学习方式的绝对化，是两个完全不同的概念，具有迥然不同的实践意义。一种学习方式的好与不好，都是相对特定的学生而言的。

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