反思“转变学习方式”说(1)(2)

第二，学习方式与学习者的学习目标密切地联系在一起。不同的学习目标，需要采取不同的学习方式。以新课程的目标为例，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是教师通过课程实施而要在学生身上实现的基本目标。那么学生对于知识与技能的学习，应该采用什么学习方式呢？显而易见，就掌握知识来说，传统的学习方式，即“接受学习”“记忆背诵”等，对一般的学生而言都是比较有效的方式。技能的获得在某种程度上就是一个反复训练的过程。没有长期的训练，是很难使操作技能达到自动化程度的。对于“情感态度价值观”等社会性学习，学习中所表现出来的合作性则更具有意义和价值。而对于《纲要》所提出的四个能力的学习，即“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，就需要学生运用发现的、探究的或研究性的学习方式。

第三，学习方式还与学习环境紧密地联系在一起。施特劳斯在《政治哲学史》中指出，方式都“是由环境决定的。而环境则是‘无限的，是由各种因素交织在一起而构成的，是可变的和短暂的’”。^［1］虽然施特劳斯是用政治方式的意义来讲方式的，但就政治与学习都具有的实践品性而言，学习方式同样具有与政治方式相同的环境制约性。这意味着，在环境因素的制约下，任何学习方式都是可变的和短暂的。换言之，在学习方式这个主题上，理性并不能对其普遍性加以肯定。此外，学习还与特定的学习对象相联系。当将学习方式绝对化时，教师就可能会将不适合他的学习方式强加于他，而造成适得其反的效果。在这种情况下，“引导”学生掌握新的学习方式就成为一句空话。由此看来，对学习方式的绝对化理解，其后果则可能是教师在教学过程中对学习方式的强制性要求。把学习方式理解为“相对的好”和把学习方式理解为“绝对的好”之间，将导致完全不同的课程实施诉求和实践指向。学习方式具有“相对的好”的特征意味着，它是与学生的思维方式、生活、学习的目标以及学习的内容紧密地联系在一起的。而如果某一学习方式具有“绝对的好”的特征，那么学习方式就会被当作是某种孤立的东西，应当被每个学习者所掌握，结果只能是使教学和学习成为形式的、机械的和强制的，而这恰恰违背了新课程的教育理念。

三、如何准确理解新课程所倡导的学习方式

学习方式问题是一个学生为完成学习任务而采用何种策略和手段的问题，是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。一般来说，学习方式是思维方式和生活方式的体现，是在长期的学习过程中逐渐形成的习惯。学习方式受到社会、家庭、学校教育方式等诸多因素的影响，它不是固定僵化、一成不变的，而是可以改变的。对于教师来说，一个不可回避的问题就是，学生应该以怎样的方式来学习？教育教学实践的长期探索以及学习者的经验积累，已经向教师展示出无数被证明为行之有效的学习方式。因此，学生应该如何学习的问题，实际上就是教师如何引导学生以合适的方式来学习的问题。

（一）准确地把握不同学习方式的适用范围和应用条件

任何一种学习方式都是有其适用范围和应用条件的，因此，需要认真地研究、准确地把握不同的学习方式的实质及其适用范围和条件。不仅要研究传统的学习方式，而且更要研究新的学习方式。只有把握了不同的学习方式的适用范围和应用条件，教师才能够引导学生去学习相应的内容。传统的学习方式主要是指向基础知识和基本技能的掌握的；而“自主、合作、探究”的学习方式则是针对“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”而提出的。因此，我们一方面要防止对新的学习方式作绝对化的理解，另一方面也要防止对新的学习方式作狭隘的理解，即把它理解为某种具体的学习方式。应该把新的学习方式看作是有关学习方式的基本指导思想，是每个学生都应该能够把握的一般的学习方式而非具体的学习方式。所谓一般的学习方式，可以把它理解为“一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险”。［2］（181）与传统的学习方式相比较，自主对应被动，所要表明的是学生学习态度和学习动机，即学生的学习应该是主动的学习；合作对应独立，所要表明的是学生之间面对共同的学习任务时彼此之间所结成的社会关系，然而这并不意味着在所有的学习中都应该要彼此合作，而是说对于一些问题解决型的学习任务来说，学习中的合作将更有助于学生的学习；探究对应接受，所要表明的是知识获取过程中思维的积极性。三者之间有交叉、有重合、有包容。任何对新课程所倡导的学习方式孤立的理解，都会导致课程实施中的诸多问题与困惑。

（二）辩证地看待传统的学习方式与新的学习方式之间的关系

准确地理解《纲要》关于学生学习方式的指导性思想，必须处理好传统的学习方式与新学习方式之间的关系。倡导学生自主、合作、探究的学习方式，并不意味着彻底否定接受学习、训练和记忆背诵的学习方式。引导学生掌握新的学习方式，从而使学生成为若干学习方式的主人，而不是成为某种外在的学习方式的接受者，乃是当前课程实施的主要任务之一。因此，一方面要把“自主、合作、探究”的学习方式看作是对传统的学习方式的完善，同时也要看到新课程所提倡的学习方式可能有的缺陷，这种缺陷是任何学习方式所不可避免的。设想某一学习方式完美无缺，只能是人们的一厢情愿。自主学习离不开教师的引导与指导，而引导与指导在不同的程度上即意味着被指导者的被动与消极。实际上，个体的发展都是由他主向自主的变化过程。没有他主，就不可能有后来的自主。合作学习可以更好地促进学生的社会性发展，但也可能会带来不同程度的依赖性。同时在很多情况下，学生主要还是独立学习，而非合作学习。探究式学习能够促进判断思维的发展，却也会导致某种程度的低效和无谓的重复。只有对不同的学习方式采取辩证的态度，认真分析其潜在的优势以及可能的不足，我们才能使学生真正成为学习方式的主人。在对学习方式进行理论思考以及引导学生掌握新的学习方式时，应该看到不同学习方式之间的内在互补关系，应该看到不同学习方式有其各自的应用条件和适用范围。

（三）防止将新的学习方式模式化

引导学生掌握新的学习方式，不能简单地将学习方式归结为有关学习过程的程序和规程，因为这样会导致学生对待学习方式的模式化取向。杜威指出，“无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入自欺欺人的行为，会产生可悲的后果。”^{［2］（183）}从课程实施的实践来看，新的学习方式的模式化已经使得这样的“自欺欺人的行为”出现在课堂之中。追根溯源，它与人们反复提出、不加任何追问的“转变学习方式”的命题不无观念上的关联。因为当新课程的管理者以及课程实施的评价者持“转变”的观念来审视课程实施时，他们必须以某种可操作的指标来标示学生学习方式的“转变”在课堂上切实发生。而最能表明学习方式“转变”发生的，莫过于一些程式化的或序列化的学生学习行为表现。在这里，“转变”确实发生了，但却不是学生的学习方式的转变，而是新课程的教育理念（自主性）转变成并无多少实质性意义的师生外在的表演。

参考文献：

［1］施特劳斯.政治哲学史（下）［M］.李天然，等，译.石家庄:河北人民出版社，1998.797.

［2］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

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