外语学习的三对基本概念辨析(1)

摘要：不同的外语教学方法往往是外语学习观的直接反映，长期以来人们一直在围绕着有意识与无意识、形式与意义、部分与整体这三对概念争论不休，从而陷入了二元对立的泥潭。因此我们必须认真地反思我国的外语教学，采用辩证的、动态的观点分析它们之间的关系，提倡外语学习既要关注无意识的、整体的意义学习，也要重视有意识的、部分的形式学习。

关键词：外语学习；基本概念；任务型教学

在分析我国外语教学的不足之处时，我们过多地关注一些非本质的问题，总是强调应该如何把语言知识教给学生，而没有认真地思考过人是如何学习语言的。当我们把语言学习从现实生活中剥离出来，成为学校教学的一门学科时，这门学科更是远离社会、远离生活。我们已经慢慢地把语言变成一门知识学科，可以对其成分进行详细切分与逻辑分析，可以用语言来进行准确表述。我们相信或假装相信语法是滴水不漏的，因此把不符合语法要求的语言毛边剪去，把语料弄得整整齐齐（良构知识）。慢慢地，语言的中介功能也就淡出了我们的视野。作为一门交际工具，语言不是调教出来的，它只有在使用中才能发挥其功用，只有在使用中才能不断地完善。如果我们坚持把语言作为知识或一门学科来学习，那么语言学习是不会有很大的改进的，颇有点像一只狗在追逐自己的尾巴，增加的只是学习者的记忆负担和对语言学习的烦躁。因为语言知识大多是默会的，很难用语言来表述。因此，我们必须认真地反思我们的教学，从非正式的语言学习中吸取经验，还语言学习的本来面貌。

一、有意识与无意识

对于语言学习到底是有意识的还是无意识的问题，人们一直存在着不同的看法，也引起了广泛的争议。克拉申认为语言习得是一个自然的过程，无须意识的参与；施米特、埃利斯等人（Schmidt and Ellis)认为，语言习得大体上需要意识的参与；而在汤姆林和维拉（Tomlin and Villa)看来，语言习得既有有意识的参与，也有无意识的成分。有些研究者则认为这种争论毫无意义，应该从控制与自动化加工的角度来分析语言习得。这些不同的观点反映了人们在研究视角方面的差异性，即站在不同的角度来研究同一问题。

根据克拉申“习得与学得差异”的假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得外语能力的。第一条途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力的发展过程，是一种无意识的、自然而然的外语学习过程。也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只是在交际中不知不觉地学会了外语。第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力；学得的结果是对语言结构的有意识的掌握。克拉申认为，只有语言习得才能直接地促进外语语言能力的发展，才是人们运用语言时的产生机制；而对语言结构有意识的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，不能视为语言能力本身的一部分。

相反，埃利斯、施米特等人坚持认为外语习得是一个有意识的加工过程，而非完全是无意识的。在他们看来，意识（consciousness)可以有四种不同的含义：①意图（intentionality),即学习者刻意要学习某些东西，或附带学习某样东西，但其主要的关注点却放在其他目标上；②关注（attention),即不管习得是有意图的还是附带的，学习必须涉及对形式的有意识的关注──“关注假设”（noticing hypothesis);③知觉（awareness）,即学习者知道他们在学习什么；④控制（control）,即知识的实际运用涉及有意识的选择和组合过程。^［1］虽然施米特等人也承认流利的语言行为是无意识的，但是这种自发的语言行为离不开早期的有意识指导，是由有意识的指导所导致的结果。

在肯定语言习得是无意识的过程的同时，汤姆林和维拉也承认习得必然会涉及对语言的有意识关注。他们提出了三种不同的关注过程：①警觉（alertness),也就是作好处理输入刺激或资料的准备，主要涉及学习者的情感/动机状态；②定向（orientation)，也就是把关注点定位于某些具体的感觉信息而不计其余；③发现（detection),也就是对感觉刺激的认知登记，这是一个在记忆中对具体语言样板进行登记的过程。汤姆林和维拉认为这三种过程都是无知觉的，但是都需要意识的参与。他们的结论是，知觉需要关注，但是关注不一定需要知觉。^［2］

从以上学者的观点，我们可以发现语言学习涉及两种方式，即正规学习和非正规学习；两类知识，即明确知识和默会知识。

正规学习一般都是把语言知识，即语法规则或明确知识，一点点地传授给学习者。学习者需要对这些知识进行有意识的记忆和反复操练，才能得以强化。如果学习者有一段时间没有复习或使用，他们就无法从长时记忆中提取这些知识，或通俗地说，就是把这些知识忘了。此外，学习者在交际过程中往往会对自己的语言输出进行监控，检查自己的输出句子是否符合明确知识所规定的语法，然后才进行语言输出。这就需要他们在短时记忆中进行两种加工：意义加工和语法加工。这种一心二用的学习方法往往会增加学习者的认知负担，影响信息交流，从而最终影响语言学习。再者，通过正规学习所学得的知识很难迁移到日常生活场景中。当我们批评学生语法条条框框学了不少，就是不会交际时，指的就是这种情形。

在非正规学习中，学习者习得的是默会知识，这些知识是在自发性语言行为中出现的，离开行为本身就难以提取。它们镶嵌在情景中，需要学习者“合法的边缘参与”，才能“让隐含在人的行动模式和处理事件情感中的默会知识在与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”。^［3］ 一般来说，有了默会知识之后，语言输出就不再需要经过短时记忆进行有意识的加工，输出可以达到自动化的水平。这种知识一经掌握，就很难忘掉。这好比说，一个学会骑自行车的人就算十年不骑自行车也不会对骑自行车有多大的影响，但是如果一个通过正规教育来学外语的人十年不接触或使用外语，恐怕就会忘得差不多了。

在现实的交际中，默会知识的运用远远多于明确知识。在一种语言中，一个普通的母语使用者所拥有的语言规则比任何一位语法学家所能指明的要完备得多，即使前者并未意识到已经拥有任何特殊技能。可以说，至今还没有一位语法学家能够成功地编写出一部完美的语法，也就是写出某种语言使用者说话和听话时所遵循的原则的详尽无遗的语法规则。由此看来，默会知识在外语学习中就显得特别重要。但是，这并不等于说我们不需要明确知识，不需要正规学习，因为明确知识在一定的条件下也有向默会知识转化的可能。在此，笔者要强调的是，在外语教学的过程中不要忽视知识的默会性，应多为学生创造习得默会知识的机会。

二、形式与意义

形式与意义也是在外语教学中常常会引起争议的两个最基本概念。之所以说它们是最基本的，是因为外语教学设计、教学方法、教学内容以及教学评价无一不受到它们的影响和制约。几十年来，形式与意义一直是语言习得研究中争论最多的话题，形成两种派别。一派认为学习外语的最佳途径是对语言形式的关注，只要把语言形式学到手，由语言形式所表达的意义便水到渠成。另一派则认为意义的传递比形式更重要，只要达到交际目的，语言形式自然而然地也就学会了。强调语言形式一方力求把学习者的注意力吸引到语言的特征上；而强调意义的一方则把语言成分排除在教学之外。形式教学要求学习者关注语法规则和语言结构；而意义教学所关心的是学习者对信息的理解程度。就某个文本来说，如果教师要求学生分析文本所反映的语言规则，他就会把注意力放在语言形式上。同样的文本，他们也可能把注意力放在意义上，要求他们理解文本所传递的信息。在这两种情况中所使用的文本不变，只是学生的关注点发生了变化，也就是环境的给养（文本）因对象的变化而异。

希格斯和克利福德（Higgs and Clifford)认为，“必须关注语法的准确性和有意识的学习”。^［4］在他们看来，在掌握准确语法结构之前如果学习者通过交际法习得目标语，那么他们就会有“石化”（fossilization)语法错误的危险。这些因长期使用而形成的根深蒂固的语言习惯，即石化错误是很难根除的。同样地，他们坚持认为，如果学习者对语言的接触仅限于那些出现在“自然情景”中的语言，学习者不可能获得高度的准确性或本族语者的语言水平。相反，克拉申却认为语言学习者的外语交际水平可以提高，只要教学能给他们提供足够的可理解性输入和有意义的产出机会。他相信这样的教学最终会导致学习者对目标语的掌握，就好像儿童习得母语的方法是一样的。根据这一看法，“语法教学不再被看成是语言习得的必要条件和充分条件”。^［5］

共2页: 1