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摘要：在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话的关系。对话型教材的编写，要实现从“教本”到“学本”的转变。教师在与文本对话时，应注意挖掘文本的人文内涵，把握文本的言语形式。学生与文本对话的关键在于阅读的自主性和独立性。当前的对话教学实践出现了一定的偏差，可以采取相应的策略来实现有效对话。

关键词：对话教学；偏差；对策

一、学生、教师与文本的对话关系

“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。

（一）对话型教材

教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现，需要让教材成为与教师、学生平等的特殊对话者。所谓平等，指这三者处于同一个层面上。特殊，指“对话关系无疑绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）”。^［1］从这个层面上看，作者写作文本、读者解读文本，其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越，都在追求自身的存在价值和启示意义。

对话型教材该怎么编写？关键是要实现教材编写理念的一大转变，即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的自我探索、自主思考、自主学习。

第一，教材应是一种潜在的未完成的文本，教材编制要适合学生思维发展的规律，能引起学生与教材主动对话的兴趣和意愿。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能，其形成、发展的规律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段，选择恰当的文本素材，进行合理加工编排，以利于学生的智能发展。

第二，教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣，应引导学生学习方式的转变，并为之提供行之有效的学习策略。

例如，苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文章：毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼；蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼；《中国大百科全书》介绍了充满兽性的狼；《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象，应该用哪些词语来刻画？……从成语、谚语、故事中可以看出，人们对狼的态度，可以用哪些词语来描述”等语句引导学生自主质疑与思考，不是向学生灌输大量的知识和道理，而是给学生提供自由的空间，让他们自主学习。

第三，注意通过创设各种有意义的情境，激活学生已有的体验，加强与生活的联系和沟通。“所有这些素材（指课程素材）的教育意义是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”^［2］例如，人教版的《皇帝的新装》，设计了“你如在场，会如何表现”的练习题；苏教版的《诺曼底号遇难记》，设计了一个类似诺曼底号遇险的情景，请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分，成了生命活动、精神活动的一部分，学生无法只是作为文本的旁观者，而是成长为文本积极的对话者，在精神上他和小乌龟一起生活，走进它的命运，思考它的生活，批判质疑它的生存状态。

（二）教师与文本

教材是教学工作的凭借，语文教材目前主要是文选式的。语文教学主要通过一篇篇课文进行。对于语文教师而言，没有自身对文本的深入把握和个性化的解读，他就无法将自己的体验与学生分享，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。教师的缺席，也易于导致学生对文本的浅读、误读。特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”教师与文本的对话必须把握以下两点。

第一，思考挖掘文本的人文内涵。语文课程标准说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”比如教学《晶莹的泪珠》一文，教师通过与文本的深入交流，感悟出作者所着力褒扬的精神内涵，即尽管当今社会“各种欲望膨胀成一股强大的浊流冲击所有大门、窗户和每一个心扉”，但关爱他人这种美德并没有被所有的人遗弃。教师心中首先拥有了一份感动。教师通过饱含感情的语音、语调，通过情境的创设，将学生一步步引入文本深处，让学生在不知不觉间获得情感上的真切体验，并被文本所打动。这才是以情传情、以心会心。

第二，把握文本的言语形式。文本的内涵与意蕴主要通过言语形式表现出来。语文教学区别于其他学科教学的本质特征就在于：语文学科以文本的言语形式为基本教学内容，是一门探究言语形式是如何表达言语内容的学科。教师在与文本进行对话时，也应从文本的言语形式入手。某位教师执教《孔乙己》时，抓住孔乙己来咸亨酒店的“排出九文大钱”的“大”字进行分析。（“排”字已经被老师们上课用得太多。）这简短的六个字，折射出孔乙己的性格特征和悲剧命运：此处“钱”字前为何用一个“大”字来形容？是不是孔乙己的铜钱比一般人的都大，货币价值比一般人的更高呢？非也。原来这里的“大”字语意双关，含义颇丰：既有意显示出这铜钱铜质上品，不是那种粗制滥造的小钱；同时又是对孔乙己的调侃，因为他是那么慎重，得用一个特写镜头将铜钱一枚一枚地排至九文，既给人一种越“排”越“大”的感觉，又使人感受到这九文钱在孔乙己心目中之“大”。用一“大”字，集中地显示了孔乙己当时的心态。一个迂腐、落魄，而又力图保持读书人斯文的穷书生便这样活脱脱地展现在读者面前，从而让人感受到孔乙己形象的可叹、可怜与可悲。教师在备课时抓住这一言语形式，引导学生调动生活积累，逐渐触摸到了孔乙己的灵魂深处。

（三）学生与文本

阅读教学的初读与精读阶段都可以进行生本阅读。在初读阶段，学生与文本的接触是整体的，它要解决的主要问题是对文章获得整体感知，对文章的重点词、句、段有印象，能抓住文章的基本轮廓，理清重要的人、事、物及其观点。而在精读阶段，则要走进语言的深处，熟读课文后提炼出观点，对句中之意、言外之旨进行“咬嚼”。例如《富饶的西沙群岛》一文的教学案例。^［3］

学生自读课文后，一位学生说：“文中‘西沙群岛一带，海水显出种种色彩，有深蓝的，淡青的，绿的，杏黄的，一块块一条条地交错着，五光十色，异常美丽’一句，作者用词用得很好，景色写得很美。”老师就用这个话题让学生思考在这一句中哪些词用得好，好在哪里。一位学生说“五光十色，异常美丽”用得好，它们表现了海水美丽的特征；一位学生说“深蓝的，淡青的、绿的，杏黄的”这些词语用得好，它们具体地表现了海水美丽的特征；一位学生说“一块块一条条”用得好，它们表现了海水不同的形状；一位学生说“交错”这个词语用得好，它表现了海水种种颜色交织在一起的美。老师肯定了学生的回答，并要求学生今后写作文时，叙事、写景、状物要具体，用词要讲究层次性。

学生与文本对话的过程，其实就是学生提出问题，进而分析问题、解决问题的过程；也是学生产生感悟、进行个性化解读的过程。在这个案例中，教师引导学生以某个学生的感悟“作者用词用得很好，景色写得很美”作为对话的话题，让学生运用“品词与学句”的方式，与文本再次进行交流、思考、碰撞。学生各展其才，对文章的写作特点有了更深刻、更全面的认识。

学生与文本对话的关键是学生阅读的自主性和独立性。在学生与文本对话的过程中，要给予学生充足的时间，能容忍学生对文本产生的各种想法，特别是那些看似荒唐可笑，实则富有想象力的想法，还要充分考虑学生与文本对话的整体性特点。从阅读的对象看，学生面对的文本，是一个内容与形式相统一的整体。从阅读的基础看，学生在阅读过程中必然会调动自己全部的知识积累、人生经验、思想观念、审美意识等，形成整体性的参与。所以，在对话过程中，要避免重分析、轻综合的模式，不要离开对课文的整体感知，概念化地解读课文，而是让学生在对文本的感悟、体验、品味方面下工夫。

二、语文对话教学中出现的偏差

对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但由于传统教学习惯的影响，教师培训未及时跟上等原因，产生了对对话教学的误读，在教学实践中也出现了偏差。

（一）独白式“对话”

对话之初，教师就预设好了提问的模式和答案，抛出事先准备好的问题，一步步“引导”学生向标准答案靠拢。这样的“对话”实际上只是让学生“猜谜”而已。这是教师用“对话”之名行“独白”之实。如以下案例。

在《邂逅霍金》一课的教学即将结束时，教师问：“你们读了本文的结尾几段有何感受？”一位学生马上回答：“我们要关爱残疾人。”他刚说完，其余的学生哄堂大笑。教师马上说道：“怎么会是这样呢？！霍金不仅是残疾人，更是一位科学家呀！社会应给科学家提供良好的生活环境，对科学家来说，重要的不是名誉和金钱，而是尊重和自由。”

在这个案例中，不能说这位老师说得不对、不好。然而，这位学生首先看到霍金是位“残疾人”，这又有什么不对？只能是不全面而已。课堂上的哄笑也体现出对话教学本应具有的民主、平等、相互尊重的氛围有所欠缺。

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