制约我国研究生创造力培养的因素分析(1)(2)
2017-08-29 06:52
导读：定的激励机制是人才创造力开发的政策保证，而我国激发创造力的机制相对不成熟。人才所追求的不仅是物质等外在激励，更注重追求内在精神的满足，追
定的激励机制是人才创造力开发的政策保证，而我国激发创造力的机制相对不成熟。人才所追求的不仅是物质等外在激励，更注重追求内在精神的满足，追求自我实现。适应这种要求，激励方式必须注重内在化。这就要求：1、为人才创业提供条件，要使人才最大限度地产出，就必须提供最完善的工作条件，特别是资本支持，这是人才自我实现的物质条件；2、提供平等、友好的文化氛围，平等的创新环境，能互相沟通，互相讨论，容易诱发新设想的产生；3、不可忽视外在激励的内在化，重视内在激励，并不是说可以忽视外在激励，相反对人才的外在激励标准更高，保证其付出和贡献相一致，而且，提高外在激励标准，一般也能提高内在激励的强度，外在激励内在化，要重视采用股权期权、知识产权入股形式，形成对人的内在激励；4、引进竞争机制，竞争是发展的动力，更是创造的源泉，竞争的结果是优胜劣汰，充满了挑战和刺激，激发了人才潜在的追求优越的动机，使人才获得生存发展的压力和动力，从而最大限度地开发了人才潜在的创造力 。
三、传统教育对创造力的抑制
缺乏对创造力培养的重视，是历史上一直存在的问题。在传统教育观念中，教师是教育、教学活动的主体，学生是教育、教学活动的客体，教师单纯地传授知识，学生被动地接受知识。这种教育观念限制了学生主观能动性的发挥，抑制了创造力的激发。传统教育在课程设置上忽视了学生个体和社会发展的需要，且教学形式单一、教学方法呆板，如灌输式教学方法、权威化教学态度、统一的教学模式、功名化教育价值观等。儿童、青少年本是最富于想象的和最爱自由思索的，他们的空间本是无遮挡的，而传统教育逐渐缩小了青少年的空间，逐渐削弱了他们的想象力；常常让他们失去思索的自由，常常让“什么”、“为什么”不再或很少从他们的口中说出，爱因斯坦有句名言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许只是一个
数学或实验上的技能而已，而提出一个新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧问题却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。” 从某种意义上讲，发现问题与提出问题也许比分析问题与解决问题更难，更需要水平，也更需要勇气。甚至可以说，提出问题已经是解决问题的一半，而传统教育的结果却是让学生逐步丧失了提问的习惯和能力，安于被动接受和盲目服从。无庸讳言，传统教育的确存在着许多阻碍创造力发展的因素，这样造成的问题，在中
小学教育完成后的一段时间内不会显示出来，因为中小学分别以毕业生的中学、大学录取率作为自己教学效果的检验，而这个检验本身有同样的问题，即两厢形成封闭循环造成自我满足，忽略了社会发展、国际竞争对创造力的要求。到研究生学习阶段，创造性能力问题明显暴露出来后，中小学教育系统又不能得到反馈信息，或认为是大学的问题，却没有认识到根子在中小学教育体系。中小学系统会自豪于有多少毕业生都读了国内或国外的研究生，而不知道国内研究生因为思维方式已定、创新性研究能力短期难以培养，到国外
留学的研究生，很多在创新能力方面也有明显不足，常常是只能在别人指导下做研究，而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的方向和领域 。也就是说，我国传统教育重视“读书”，倡导“学而优则仕”的观念和教育模式所培养出来的人才进入到科学研究前沿时，创造力不足的缺陷明显制约了我国的科技进步与创新。
（转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
四、现代大学教育对创造力培养的匮乏
1、缺乏尊重“学术自由与创新”的学术文化与学术氛围
大学作为知识创新的主体，学术是大学的命脉和核心，学术氛围是孕育创造力的摇篮，学术理念可在恰当的学术评价和教师奖励导向的作用下，形成学者的学术信念，引导学者们在知识、目标、方法和程序、创造性地使用资源、有效而良好的交流、重要成果等方面来规范自己的学术工作，并体现于各种教学和学术活动中，形成尊重“学术自由与创新”的学术文化和学术氛围 。美国物理研究所研究员舍韦说：“美国教育界和学术界的挑战权威和竞争创新气氛是美国孕育众多诺贝尔奖科学家的重要因素。”哈佛大学之所以能培养出一大批具有远见卓识和开拓创新精神的人才，其根本原因在于它独到地体现了创新教育的办学宗旨和校风，即崇尚自由竞争和个人奋斗、冒险和创业；崇高对事业的追求与高度负责的工作态度；强调生活的富有应来自勤奋与努力；强调个人的智慧、毅力、能力和自信是事业成功的关键因素，注重理性分析，讲求实际和办事成效等。
与美国相比，我国大学的学术文化过于传统，前辈的观点必须被尊重，挑战权威与竞争创新的学术氛围明显缺乏。2004年3月12日的法新社有文称：“屈从权威，尊崇师长，墨守陈规等……使中国科研深受其害。”“辩论和学术性挑战的匮乏”成了极大的阻碍。这不得不引起我们的警醒。
2、缺乏反思、质疑、批判的专业态度
2000年诺贝尔
化学奖获得者麦克德尔米德曾说：“中国学生勤奋，但缺乏怀疑精神。”他曾建议中国学生不要盲目地、简单地相信别人所讲的话，或盲目地、简单地听老师教的东西，不要盲目地相信书本、广播里得到的信息。要向一切发问：为什么？并提出教师与学生要‘互教互交’，学生要‘向一切发问’，老师一定要给学生这样的机会。然而我们的大学却是让学生只被训练为读懂弄通，却不被训练为质疑和挑剔；教授们满足于学生不再有疑问，却不再担忧他不再疑问；我们的学生以善于解答为荣，却不以不再生疑，不再发问为羞。
（科教作文网http://zw.nseAc.com） 做学问一定要有反思、质疑、批判的专业态度，重大的原创性研究来自反思，来自对前提的质疑，来自对潜在性前题的质疑，有时就来自颠覆性质疑。相对论来自对时空不变的前提的质疑；量子论来自对宏观粒子运动性质的质疑；非欧几何来自对平行公理独立性问题的质疑……只有聆听和理解是不够的，只有修改和补充还不够，因为这些都不足以为我们带来突破与开拓 。只有不轻信权威、不轻信权势、不轻言向谁学习，不小看自己，坚持用反思、质疑、批判地专业态度去分析事物，去发现问题、研究问题并解决问题，才能有所创造。
3、缺乏对创造性思维的科学训练
创造力的培养可以通过科学系统地训练，使学生获得激发创造力必备的素质和技能，主要体现在知识的学习和积累、创新意识和创新精神的培养以及创新情感、创新人格的塑造、创造性思维的训练、创新方法的掌握等方面。目前我国研究生教育缺乏的不是知识的学习和积累，而正是创造性思维的训练，创造性学习方法的掌握等方面。创造力的核心是创造性思维和创造性想象，创造性思维不可能孤立存在，它必然以基本思维技能为基础，开设专门的创造性思维训练课是一种直接的创造力训练方式，讲原则、讲方法、鼓励学生深入生活发现问题和思考问题，对学生的思维是一种极大的锻炼 。美国早在70年代就在大学里普遍开设了创造性思维训练课程，人才创造力开发现已普及到了政府机关、军队和企业。日本在1982年的国策审议中就作出了“开发日本人的创造力是日本通向21世纪的支柱”的决议，把国民创造力开发作为基本国策。我国在对学生进行创造性思维的训练上明显滞后，不仅在课程、教材、教学方法等方面都不利于学生的创造性思维的激发，更缺乏系统开发学生创造性思维的训练课程，这在很大程度上泯灭了学生的怀疑精神和批判意识，扼杀了创造性思维。
（科教作文网http://zw.NSEaC.com编辑发布） 参考文献：
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《如何保证人才创造力的开发——新世期中国人才发展战略思考之六》[J]时代潮 2002年第13期19
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顾建民《美国高校的学术反思与学术评价》高等教育研究2002年3月102
张楚廷《高等教育哲学》[M]湖南长沙：湖南教育出版社2004年188-189
张楚廷《高等教育哲学》[M]湖南长沙：湖南教育出版社2004年188-189
胡卫平《青少年科学创造力的培养》[N]中国教育报2001年9月1日第4版
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