论基于对话理念的教学关系(1)(2)

信任也是对话教学关系得以存在的基础。对话教学要求交互性的存在，而保证交互性得以实现的关键则是信任。师生之间的信任是对话教学的先决条件，也是师生关系最重要的特征。教师必须真实地面对学生，真切地呈现自我，才会在学生心中唤起真实的存在而非幻影，并形成信任感。即所谓“那种隐藏着的对话、某人对他人的稳定而潜在的呈现建立起来了，而且持续着。那么便有他们两人之间的实在，便有了相互性”^[10](141)。显然，如果对话建立在信任基础上，对话成为水平关系，意味着彼此之间的开放与回应，否则，离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成为家长式操纵的闹剧。

“肯定他者”则是交互性对话关系达成的重要保证。“肯定他者”的行为建立在一种对他者价值与潜能深深的敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上。“肯定他者”的行动包括“个人真实地将自身呈现给他者”；认可他者的潜能、愿望、思想或感受；能够将他者真实的和非真实的呈现区别开来，并准备去抵抗在他者中存在的非真实的趋势。在对话教学中，所有参与者的特征、价值和观念都要得到承认和肯定，这已经超越了所谓对个体差异性原则的认可，它要求更为深层次的对人的差异的敬意，它的目的不是趋同，而是最大可能地使个体得到发展。“肯定他者”的观念要求教师牢记“在每一时刻人类都在开始”的观点。因为教师只有意识到学生的独一无二性，并且珍视它，“我—你”对话才可能引入教学之中。否则，任何其他的假设都会导致落入“我—它”关系。

（四）对话教学要求参与者全身心地投入

对话教学要求所有参与者包括教师与学生在相互作用中全身心地投入，愿意将他们全部的自我付诸相遇，因为任何对话都不可能发生在个人特立独行时或超然物外处。

全身心地投入要求真诚地袒露自己，因为对话必须是真诚的和直接的。它要求暴露一个人的态度如同“从心中迸发”一样，而不去考虑欺骗和隐瞒所可能具有的价值。这并非意味着对话者是轻率和不慎重的，而是要将关系的价值置于自我价值之上。这里，我们必须指出，某种人为的、假装的对话相遇将产生严劣的影响，欺骗性的交往最终会伤害教学中的师生关系。所以说，“对话不能是计划好的，讲好的，或有某种意志的。凡是我们发现对话的地方，我们发现那里的人是完全开放的……对话是交往品质的一个维度，以使交往更集中于交互性和关系而不是自我利益，更集中于发现而不是揭露，更感兴趣于进入而不是控制”。^[10]

（五）对话教学指向未来，具有时间的流动性

对话教学既是一种对过去和现在的理解，也是对未来的注视和关心。因此，对话教学的焦点集中在所有参与者持续的和共享的未来，通过协商来寻求和建构对所有参与者都公平的和能接受的未来。我们说，深度对话是一种凝聚共同意义，导致团体内的每一分子都能有共同方向的行动，却不见得必须完全同意行动背后的理由。可以说，教师与学生维持某种对话关系，本身并非目的，教育学生，使其得以发展才是根本目的。因此，对话教学坚决反对放任和无目的，事实上，这一点也正是现代对话教学思想产生的重要根源之一。^[12]

三、建构对话教学关系的若干策略

对话教学提出一种教师和学生、学生和学生、学生和知识之间的新的行动关系，在实践对话教学过程中必须注意如下几个问题。

（一）教师要对教学中“独白”与“对话”的相对性有清醒的认识

对话思想是对西方哲学思想上长期存在的“独白”观念的批判与反省，但我们必须要注意到对话与独白的相对性。每个对话在一定程度上都具有独白性（因为是一个主体的表述），而每个独白在某种程度上都是一个对话，因为它处于讨论或者问题的语境中，要求有听者，随后会引起论争。因此，我们不应当将教学简单地假设为独白式与对话式两种，并在竭力否定前者的同时用后者来代替之。对话教学并不是要削弱教师讲授的作用，更不是要用所谓会谈式的方式主宰全部教学过程。更确切地说，对话是一种教学精神、一种教学理念，是教师与学生经由教学任务进行某种交往，以进行知识的传授和创造，以形成具有对话精神的个体。因此，对话教学并不局限于谈话交流，也可以发生在没有语言的情境中，甚至是连声音和手势都没有的教学情境中也同样可能会产生对话。所以说，在其最根本的水平上，对话是对他者的体验和承认，对差异的认可，对合作的崇尚，对在对话关系中适意生存并创生知识的追求。

（二）从“移情观”到“包含观”：师生关系理论的转变与更新

在现有的理论研究中，对师生关系实践品质的界定是薄弱的。比较流行的观点有所谓的“主体主导”观、“双主体”观、“复合主体”观等等，无论哪一种都存在泯灭一方主体性而彰显另一方主体性的情形，因此有其片面性。教师的地位也因之处于极其尴尬的局面。这些观念与马丁·布伯所批判的“移情”概念有契合之处，移情意味着关系中的一方去除自身的具体性，靠感觉进入到另一方的动力结构和本质中。在理解他人或事物的过程中，越能自我省略和自我删除，则越能真实地体验与理解他人。因此，有的论者就曾提出应当用“关系思维”来代替这种“主体思维”。^[13]

笔者认为，对话教学中的师生关系是一种“包含”关系。这种关系是师生双方自我的延伸，是双方共同参与到教学情境中这种形势的确立，是彼此对自我与他者两种地位的同时理解，是在一个分离的实在中的共同存在。这种包含关系强调对师生施加给彼此的影响的充分认可，主张彼此从对方的角度去理解共同参与其中的教学行动。即处于教学关系中的师生不仅要有自我感觉，也能“经验另一方”，从“他”的立场观照。一旦个体“知道自我意识到了另一边的经验”，“包含”关系便产生了。

然而，教师与学生具有不同的对话交互能力。教师能够感觉和认识学生的学习，而他的教学则不能被学生完全了解。即教师和学生之间的相互意识，属于不同的认识和经验层面，是一种不能完全相互包含的方式。因此，教学关系实际上体现为师生的相互意识和单面性的包含关系。相互性使教学关系成为可能，因为它使学生信任教师并与之接近；单面性保持教学关系，因为它在参与者之间保持距离，阻止了教学关系的破裂和向友谊关系的转化。可以说，正是这种同时存在的距离与亲密的二元性表达了师生关系的真实性。如果没有师生之间的相互意识，教学者可能在做出选择和实施影响时并非基于学生的现实状况，而是基于自我感受和主观形成的学生的概念，因此教学势必成为一种任意的行动。而教师对学生的“包含”能使教师在了解学生欠缺什么和需要什么的同时，获得对自我局限的深刻了解，知道自己能或不能为学生做什么。事实上，恰恰是这种教师对学生灵魂负责的使命感打开了教师自我教育的道路。这就是对话教学格局中的师生关系论。

（三）教师需要加强对情境性教学理论的研究和运用

对话的本质具有探究性、冒险性和学习性，是对未知领域的共同认知。因此，对话教学的意义及其方法往往是持续发展的。从长远来说，没有固定的、不变的规则能够用来指导对话教学，对话教学也绝非实践某权威学说体系的结果，而是同行之间创造性地参与和发展的过程。而长期以来形成的教育学是一种宏观的、固定的、庞大的结构体系，对现实中千变万化的教学情境时有无所适从。这也是为什么会有人感到现有的教育学在面对现实的教学情境时往往“无用”。对话教学恰恰要求能够随着情境的变化而加以调整和发展的教学思想和理念，它不是一成不变的理论和模式。因此，要求教师在教学中要对情境性认知和相关教学理论展开深入研究和实践。

（四）教师和学生的反思应当成为推进对话教学的重要基础

反思是人类重要的实践性思维，它是对人类实践活动进行事后的、本质的、批判的、纯粹的和思辨性的思考与反省。对话教学是开放性的，指向未来的，是要在合作与交往中习得知识与创生知识，共同观察隐藏的价值和意图如何能够控制我们的行为方式，以及不引人注意的文化差异如何能够在我们没有意识到的情况下发生冲撞。对话不是一个循规蹈矩的过程，而是一个动态的过程，其结果是受教育者乃至教育者思想与行为的转变，即对话交往观念与能力的形成，以及对差异的深层次认同和对世界理解的加强。这样一来，对话教学更加强调要“有我有你”“我中有你”“你中有我”，在彼此交融中完成教学任务。因此，教师和学生的反思即成为确定教学目的、手段、模式等的合理性的重要途径之一。通过反思，追问自身与他人言行的合理性，反省所听到的、读到的以及看到一切，斟酌自己的经验和问题的真实性，找到对话何以达成或何以失败的根源。可以说，反思是一种工具，以此加深对对话的认识，加强教师和学生对话教学的效果。

（五）合作教学模式应当被提倡和运用

在教学过程中，对话不仅表现为反思性的个体行为，更多的情形则表现为集体合作学习行为。在基于对话的合作过程中，群体的和谐感、彼此之间的伙伴关系不断加强。将对话理念引入合作学习过程，实际上是当代教学理论的新焦点，我们称其为“对话理念之下的合作教学模式”。通过对话式的合作，学习成为社会的而不是个人的过程，在对话中，解释给他人自己所理解的观点，通过挑战彼此的偏见和假定去建立新知识，然后形成新的思考和理解；共同发展彼此的思想和理论以挑战和检验传统的知识来源的局限性；最终，在合作中并不只是保持知识而是创造了新知识。

现代对话教学理念是崭新的教学思想，使其成为一种深入人心的观念并且能够落实于实践中是需要时间的，仍需要长期的共同努力。

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